Elevhälsoarbete är allas ansvar

En bok som betyder mycket för mig är Petri Partanens “Att utveckla elevhälsa”. Den ger mig stadga och en grund att stå på i mötet med alla som blir inblandade i elevärenden. För tyvärr är det oftast då min funktion efterfrågas: när det redan har gått snett. Det är inte så jag vill ha det men det är så min verklighet ser ut.

Partanen menar att det inte finns någon skillnad mellan läroplansuppdraget och elevhälsouppdraget. Elevhälsouppdraget ägs gemensamt enligt skollag och läroplan. Det kategoriska perspektivet styr oss ännu, uppdelningen i olika expertgrupper som var och en ansvarar för olika delar av eleven och elevens miljö. I det relationella perspektivet (som är grunden för vår skollag och läroplan) betonas istället samverkan och tvärprofessionellt samarbete för elevens bästa.

“Elevhälsa handlar om att samla på sig framgångshistorier som används systematiskt i ett kollegialt lärande för att utröna framgångsfaktorer. Det blir en del av det organisatoriska minnet”.  Det här är kärnan i elevhälsoarbetet som jag förstår Partanen och som jag tänker själv.

Enligt Partanen uppstår ofta en spänning mellan läroplansuppdraget och elevhälsouppdraget eftersom man “saknar en gemensam förståelse för uppdraget”. När jag är ute på skolor får jag ofta höra att man är besviken på elevhälsoteamet som inte “gör något” åt alla de problem som syns och märks i klassrummet. Synsättet kommer av en missuppfattning när det gäller elevhälsouppdraget. Vi har inte längre elevvård, vi ser inte längre på eleven som ensam bärare av sina svårigheter och vi ser inte längre att det hjälper att sätta in någon slags expert som ska fixa eleven så att den kan gå tillbaka till samma lärmiljö och efter fixningen klara av den som förväntat. Det är en missuppfattning som har blivit en kultur som det är svårt att vända. I den kulturen förstås inte heller sambandet mellan hälsa och goda studieresultat trots att forskningen är samstämmig om studieresultatens skyddande effekt (se till exempel Det ömsesidiga sambandet mellan skolprestationer och psykisk hälsa från Psykologi för lärande).

Missupfattningen kan lika ofta finnas inom elevhälsoteamets personal som känner ansvar för att vårda eleven och trycka på svårigheter och problem som måste lösas individuellt. “Man ska inte förespegla för någon att man kan ta över ansvaret för en elev i behov av stöd. Ansvaret ligger alltid ute i linjen, från rektor till arbetslag. Alla är på samma linje för elevens bästa” skriver Partanen. Samtidigt tänker jag på hur svårt det är att hålla emot alla krav på att snabbt fixa för eleven som kanske mår jättedåligt eller riskerar att inte nå målen. Mentor är uppgiven, lärarna vet inte vad mer de ska göra och ingen har kommit på att använda elevhälsans personal förrän man är vid vägs ände. Förväntningarna är stora på att någon äntligen ska komma med den förlösande insatsen som ska ställa allt till rätta. Hur står vi emot de förväntningarna? Inte bara lärare utan också resursstarka föräldrar talar ofta om för mig hur jag ska användas som specialpedagog.

Arbetslaget kanske tar upp elevärendet och skapar en berättelse. Partanen använder ordet berättelse vilket jag tycker är lysande – för det är ingen sanning vi hanterar utan en mångfasetterad berättelse som kan speglas från många olika perspektiv. Kanske blir det en administrativ berättelse där man konstaterar problem och bestämmer att skicka vidare problemet till EHT. Och det är där berättelsen tar en vändning som inte kommer att sluta väl. För just vidarebefordrandet gör att man skjuter ifrån sig ansvaret och därmed också kontrollen.

Man lämnar över till någon annan utifrån en berättelse som inte är hel eftersom den inte har analyserats tvärprofessionellt. Man kanske tänker att man har gjort allt (ringt hem, tjatat (en ganska dålig åtgärd säger mig 20 + års erfarenhet), pratat, påmint men ingenting hjälper. Nu behövs säkert expertkompetens. Och om man sitter i det kategoriska perspektivet medan EHT sitter i det relationella så har nog inte EHT tydligt talat om EXAKT vad EHT:s expertkompetens består av. Då inträffar det att lärarna i arbetslaget själva formulerar vad EHT:s expertkompetens handlar om. I värsta fall talar de om för både elever och föräldrar vad EHT kan göra och ber dem sedan att göra det. EHT å sin sida frågar:”vad har hänt hittills, vilka anpassningar har gjorts? Hur ser miljön ut runt eleven och hur ser undervisningen ut? Hur designas uppgifterna?” Lärarna i arbetslaget hänvisar till att de inte har kompetens och blir alltmer frustrerade över EHT:s ineffektivitet – hade de bara tagit över så hade ju ärendet blivit klart vid det här laget! Varför ska de hålla på och tjafsa, vi har ju redan berättat vad problemet är! Partanen uttrycker det så här: “Elevhälsoarbete som kört fast har gått i baklås mellan nuläget och det önskade läget. Då höjs röster med önskningar: om bara…så skulle…”

Att organisera för elevhälsoarbete är att systematiskt ta fasta på framgångsfaktorer. På vår skola har vi samlat all information som lärare behöver ha om en klass på ett ställe. Alla pedagoger är inbjudna att skriva in framgångsfaktorer som de upplever fungerar väl i det systemet. Det blir vårt kollektiva minne att utgå från vid kollegiala samtal om lärmiljön. Men ibland funkar det ändå inte för elever, då föreslår Partanen att man kan tillsätta en haverikommission. Vad kan man lära sig av det som inte funkade? Formativ bedömning på kollegial nivå med fokus på vad vi faktiskt kan göra.

Det här är vad elevhälsoarbetet handlar om skriver Partanen: “Elever som tappar motivation och gnista saknar bryggor i lärandet: mellan det som ska läras i skolan och den egna erfarenheten och vardagsbegreppen. Elevhälsoarbete handlar om att bygga bryggor för motivation och meningsfullhet”. Bryggan beskriver så väl sambandet mellan lärandet i undervisningen och kopplingen till hälsan. Bryggorna kan inte byggas lika stadigt efteråt men det är där vi hamnar, gång på gång. När vi hade elevvård var fokus på att kartlägga problem men eevhälsa handlar om att kartlägga hälsofrämjande faktorer. Här behöver jag själv fundera över våra kartläggningsverktyg. Även Skolverkets mallar för kartläggning tycker jag är kvar i vårdperspektivet. De här frågorna förekommer till exempel ofta i kartläggningar:

Hur är elevens förmåga att koncentrera sig?

Hur är eleven sociala förmåga?

Vad händer om vi istället frågar eleven:

Beskriv när du koncentrerar dig riktigt bra! Vilka trivs du med? Vad brukar ni göra tillsammans?

Den återkoppling vi får av de senare frågorna kommer att ge mycket bättre vägledning när det gäller att hitta friskfaktorer, hälsofrämjande situationer och ledtrådar om vad som fungerar.

Vi kan också skapa berättelsen om Pelle på olika sätt beroende på hur vi ställer frågor om honom:

Vad är det med Pelle? Hur kan vi förstå hans svårigheter?

Frågorna ovan gör att vi hamnar i ett kategoriskt, individbaserat och problemfokuserat elevvårdsperspektiv medan frågan nedan gör att vi kan hitta framgångsfaktorer:

Hur kan vi utifrån lärmiljön i skolan förstå Pelles fungerande och att han blir föremål för vår uppmärksamhet?

Tiden som läggs på att komma på åtgärdande lösningar skulle kunna läggas på att arbetslagen i samverkan med EHT och rektor ständigt och systematiskt utvärderar framgångsfaktorer och analayserar riskfaktorer i syfte att undanröja dem. Inte som enskild administrativ punkt på dagordningen utan som det som är kärnan i det kollegiala lärandet.  “Vi har inte tid, vi måste förbereda öppet hus/nationella proven/nästa moment!” hör jag en del knorra. Jag säger som Partanen, vi får helt enkelt låna tid från framtiden om vi inte ska hamna i en ständig jakt på tid för att rätta till det som har hamnat fel på grund av att grunden inte har lagts tillsammans. “När man tycker sig ha minst tid bör man låna av sin framtida tid annars kommer den att gå åt till möten och krismöten om man inte tar sig tiden nu istället”.  Partanens forskning visar att skolor som avhandlar elevhälsofrågor separat från övriga pedaogiska frågor är skolor som hamnar i att ägna mycket tid och kraft åt just elevärenden.

Så här tänker jag mig en gång vid elevärenden som kan fungera utifrån Partanens tankar (och forskning) vid elevärenden, det vill säga elever som inte når målen eller har det svårt:

1. Orienteringssamtal mellan arbetslag och EHT. Vad ser man? Vad säger eleven? Vd vet man? Vad behöver man ta reda på? Som Partanen skriver kan det första samtalet leda till många insikter och förbättringar och utvecklingsmöjligheter. Lärarens verktygslåda utökas genom samverkan. Om det svåra lämnas över till någon annan utvecklas inte lärarens kompetens.

2. Uppföljning nästa arbetslagsmöte tillsammans med EHT. Vad vet man nu? Vad behöver man ta reda på? Vad säger eleven? Behövs ytterligare kartläggning? Kanske bestämmer man sig för ytterligare kartläggning som mentor driver med hjälp av berörda lärare. Syftet är att skapa en bild av helhetssituationen för eleven. Kan det vi kommer på komma andra elever til gagn? Har eleverna haft möjlighet att utveckla strategier för att lära sig och utvecklas eller har vi en undervisning som baseras mest på att eleverna självständigt ska lära sig själva, lämna in uppgifter och bli bedömda med betyg som enda återkoppling (verkliga riskfaktorer som kan försätta både lärare och elever i enorm tidsbrist och stress)?.

3. Om man vill gå vidare och göra en större utredning bör alla vara klara över varför. Vad ska man göra med informationen? Vilka ska vara med i utredningen? Ska man begära utredning hos psykolog eller logoped också som en del av den pedagogiska utredningen? Vad hoppas man att de ska bidra med? Alla bidrar med utredningsstoff, det är inte specialpedagogen som ska utreda ensam.

Forskning visar enligt Partanen att europeiska länder lägger ner mycket tid och resurser på utredningar trots att utredningar främst har ett problemsökande och vårdande perspektiv som inte stämmer med skolan hälsofrämjande uppdrag. Dessa utredningar som får mycket tyngd skapar en kulturkrock när skolan ska försöka använda dem pedagogiskt. Särskilt om de vårdinriktade utredningarna kommer med rekommendationer som är av mer organisatorisk karaktär än pedagogisk. Till exempel kan psykologer rekommendera mindre undervisningsgrupp trots att det är organisatorisk lösning snarare än en pedagogisk. Om föräldrarna redan har fått ta del av de rekommendationerna ställs skolan i en svår sits om man hellre vill följa skollagen än rekommendationer av experter (ur föräldrarnas perspektiv). Det här handlar om en kulturkrock som odlas långt utanför skolans väggar och därmed gör det så komplext.

Fundera på dessa ord ur Partanens bok:

Särskilt stöd eller särskiljt stöd?

Jag avslutar med en mening som är så solkart formativ och relationell ur Partanens bok:

Men egentligen: varje dag är en möjlighet, möjligheten till samspel finns där varje morgon, förmiddag, eftermiddag. Tid kommer hela tiden.