Specialpedagogen och försteläraren: lärmiljö och undervisning

En av de missuppfattningar som finns om inkludering är att det är undervisningen som ska inkludera elever. Den här missuppfattningen leder till att många huvudmän och skolledare tänker att det är förstelärarna som ska leda utvecklingen mot en inkluderande skola. I de fall jag har haft möjlighet att fråga vad specialpedagogen ska göra när försteläraren förmodas leda frågor om specialpedagogik så får jag svaret att specialpedagogen har hand om eleverna som behöver ”inkluderas” och försteläraren har hand om det kollegiala lärandet kring inkludering. Jag vill med detta inlägg försöka förklara varför detta är dömt att misslyckas. 

Vad betyder inkludering? 

Vi måste börja med att klargöra vad vi menar med inkludering. Forskare som Bengt Persson och Claes Nilholm brukar påpeka att vi är placeringsfixerade i Sverige vilket försvårar både diskussionen och praktiken. Så här har Claes Nilholm beskrivit de definitioner som kan utkristalliseras och som följer på varandra:

1. Kalle är placerad i klassrummet.
2. Kalle är placerad i klassrummet och trivs.
3. Kalle är placerad i klassrummet, trivs och får en kvalitativt tillgänglig undervisning.
4. Skolan arbetar med tillgänglighet och fokus är på “learning communities”.

Just nu upplever jag att många skolledare och huvudmän har förstått att det inte räcker med nivå 1 och 2 utan man anstränger sig för att få till nivå 3, till exempel med hjälp av förstelärare som ska leda utvecklingen mot en alltmer kvalitativ tillgänglig undervisning. Problemet är att man fortfarande tänker att det är elever som ska inkluderas. Man lyckas kanske med Kalle men vad händer när Lisa kommer? Och Anton? Sina? Som Bengt Persson säger; att tala om att inkludera en elev är att använda fel objekt. Handen på hjärtat, om vi säger att vi ska inkludera Kalle – har vi inte redan bestämt oss för att han är avvikande på något sätt? Nivå 2 och 3 används också på många håll för att hävda att särskiljande lösningar är bäst för Kalle, att exkludera är att inkludera…

Jag upplever att när jag diskuterar nivåerna med speciallärare och specialpedagoger så är nivå 4 inte något som är konstigt eller ouppnåeligt, tvärtom ser man det som en självklar del av det specialpedagogiska uppdraget i skolan. Däremot stannar diskussionen vid nivå 3 och nivå 4 ter sig abstrakt, konstig och ouppnåelig när jag diskuterar det med skolpersoner som inte har specialpedagogisk utbildning. Eftersom de allra flesta skolledare och huvudmän inte har specialpedagogisk utbildning blir nivå 4 något som inte alls är med i utvecklingsprojekt. Det blir för svårt. Jag hör till och med viskas att när förstelärare ser till att jobba kollegialt med tillgänglighetsfrågor så blir det allt färre elever för specialpedagog och speciallärare att ta hand om. De får så att säga de elever som verkligen inte är inkluderingsbara vilket ändå gör att skolan kan sägas utvecklas i tillgänglighet. Vilken nivå är vi då på? 

Claes Nilholm lyfter i sin blogg det faktum att specialpedagoger inte har didaktisk kompetens i sin utbildning. Måhända försökte detta ställas tillrätta med hjälp av förstelärarreformen men jag misstänker dessvärre att man inte hade så djupgående tankar när man skapade ytterligare en lärargrupp i skolan som har som uppdrag att utveckla verksamheten. Vi kan ju ändå dra nytta av didaktiken när vi står inför att försöka få till ett bra samarbete mellan de båda yrkesgrupperna för elevernas bästa.

“Learning communities” i nivå 4 kan översättas med lärgemenskaper men också med begreppet lärmiljöer. En del tänker att lärmiljö är klassrummet där lärande sker. Men ur ett specialpedagogiskt perspektiv är lärmiljöer mycket mer än klassrum och undervisning. Lärmiljö kan sägas vara alla de aspekter som påverkar lärandet i undervisningen. Om undervisningen är det allena saliggörande för elevers lärande så blir skolsvårigheter en fråga om att antingen eleven eller läraren har misslyckats. Ett specialpedagogiskt perspektiv tar in fler aspekter än så i kartläggning och analys av påverkansfaktorer. 

Exempel på lärmiljöer i skolan:

Trapphuset, toaletterna, matsalen, lärarnas sätt att tala till och om eleverna, organisation av schema och planeringar, möblering, gruppdynamiken, ergonomin, lärares kunskaper om vanliga inlärningssvårigheter, lärares ämnesdidaktiska kunskaper, rektors attityd till elevhälsa, elevhälsans samarbete med övrig skolpersonal, var elevarbeten samlas, lärares återkoppling, specialpedagogens möjligheter att handleda lärare, mötesarenor och deras syften, samarbetet med hemmen, åtgärdsprogrammens utformning, läxor, huvudmannens definition av måluppfyllelse, tillgången till godis i kafeterian, skåphallen, utformning av uppgifter, studiebesök….

Och så vidare och så vidare. Exemplen ovan visar också vikten av att den medicinska och psykologiska kompetensen i elevhälsan på skolan är med och kartlägger påverkansfaktorer utifrån deras professioner. Tillgänglighetsmodellen från SPSM är ett bra verktyg för att säkerställa att alla delar är med i analysen. (Skolan kan också göra en värdering på SPSM:s hemsida för att hitta vilka delar som behöver punktmarkeras).

En förstelärare som inte har specialpedagogisk utbildning (eller specialpedagoger som inte har specialpedagogisk utbildning – det är tyvärr inte en skyddad titel) kan omöjligt förväntas ha koll på alla de aspekter som ska kartläggas och undersökas för att förebygga hinder i lärandet och för att åtgärda på flera nivåer när hinder har uppstått (för att sedan förhindra att de uppstår igen). Det är detta som är innebörden i specialpedagogens uppdrag att röra sig på tre nivåer samtidigt: individ – grupp – organisationsnivå. 

Men så jobbar ju inte specialpedagogen hos oss, kanske du tänker? Nej, tyvärr är det inte alltid så att specialpedagogen får möjlighet att använda sin fulla potential utifrån utbildningen. Det beror på att förväntningarna är kvar på 50-talet då man talade om att specialpedagogik behövs för en enskild elev när vanlig pedagogik inte räcker. På den tiden kom man sig inte för att undersöka vad vanlig pedagogik egentligen är. Idag talar vi hellre om framgångsrik undervisning, se till exempel Skolinspektionens rapport om vad en sådan innehåller. Forskning på forskning visar att särskiljande pedagogik inte finns, däremot kan särskiljande verksamhet ha fler vuxna, färre elever eller annat organisatoriskt som man tänker ska påverka lärandet i rätt riktning. Men det är inte en del av en särskild pedagogik. Hur väl förankrat det specialpedagogiska perspektivet och kunskapen om det relationella perspektivet är hos skolledare och huvudmän är också en lärmiljö som påverkar.

Hur ska man göra då? Fokus på kvalitetssäkring.

Låt specialpedagogen ansvara för att kvalitetssäkra alla lärmiljöer tillsammans med den medicinska och psykologiska kompetensen i elevhälsan. Undersök dagligen i alla lärmiljöer i skolan. Tillsammans med försteläraren kan specialpedagogen resonera om lärmiljöer i undervisningen. Specialpedagogen är länken mellan elevhälsans medicinska och psykologiska kompetenser och den pedagogiska verksamheten i klassrummen. Försteläraren kan identifiera möjliga metoder som kan utveckla undervisningen i rätt riktning när specialpedagogen har identifierat potentiella riskfaktorer i just den här gruppen, i just detta klassrum och just denna tidpunkt på dagen. Både förstelärare och specialpedagog kan tillsammans använda elever som referensgrupper/fokusgrupper i detta undersökningsarbete. 

Att inkludera handlar om att göra alla lärmiljöer kvalitetssäkrade vad gäller tillgänglighet för de elever vi har i skolan. Försteläraren bör ansvara för att ta fram goda metoder i undervisningen och goda metoder för till exempel learning/lesson study. Specialpedagogen bör ansvara för att identifiera potentiella hinder i alla lärmiljöer som kan påverka just den elevgrupp skolan har.  Elevhälsa börjar i klassrummet och det är i klassrummet kunskapsutvecklingen ska få fäste på det sätt som är bäst för eleven men vi måste börja erkänna att den framgångsrika skolan är mer än summan av klassrum som lyckas inkludera.

Stressade elever – ett exempel

Låt säga att många elever är stressade och elevhälsan och lärare har identifierat att vissa ämnen stressar mer, vissa tider i veckan ger mer påslag och eleverna tävlar med varandra genom att lägga ut provresultat på sociala medier. (Jag gör det enkelt här). Specialpedagogen och elevhälsan ser till att alla lärare förstår orsakssambanden genom att skolkurator eller skolpsykolog förklarar stressen ur ett utvecklingsperspektiv. Specialpedagogen föreslår insatser som innebär att kritiska situationer tas bort: långa genomgångar, återkoppling som förstärker resultatfokus och fri placering i klassrummet. Försteläraren föreslår metoden “no hands up” och visar digitala verktyg som placerar eleverna slumpvis. Dessutom initierar specialpedagogen och försteläraren ett möte där man diskuterar återkoppling utifrån aktuell forskning och man tar beslut om vad som ska prövas och utvärderas tillsammans med eleverna. Försteläraren och specialpedagogen gör besök i de ämnen som identifierats som stressande för att kunna stötta läraren i förståelse för vad som händer och förståelse för vad som kan göras. Försteläraren kan leda lesson study-möten utifrån ämnesdidaktisk kompetens och specialpedagogen är med för att bidra med fler perspektiv. Specialpedagogen handleder försteläraren och övriga lärarkollegor i att ställa frågor som för de kollegiala samtalen framåt. Skolkuratorn handleder lärarna i hur de kan ställa frågor till eleverna för att uppmärksamma och förebygga stress. Skolkuratorn är med på lektioner och undersöker kritiska faktorer och framgångsfaktorer i alla lärmiljöer. Detta är exempel på hur samarbetet kan gå till på gruppnivå och individnivå. 

Sluta ge uppdrag åt varandra – möts istället och fatta gemensamma beslut

På organisationsnivå är den viktigaste åtgärden att ta bort alla möjligheter för lärare att ge uppdrag åt kollegor i elevhälsan. Lärare utan medicinsk, psykosocial eller specialpedagogisk kompetens ska inte ha ansvar för att ställa diagnoser utifrån de professionernas perspektiv. Lärare ska till exempel inte tala om för skolkuratorn att denne ska ta kontakt med en elev. Specialpedagogen ska inte ge uppdrag till lärare att genomföra åtgärdsprogram som inte läraren varit delaktig i. Försteläraren och specialpedagogen kan tillsammans med skolledning se till att det finns många mötesplatser/arenor för att bolla oro och funderingar över utmaningar i undervisningen. Specialpedagogen kan på den organisatoriska nivån tillsammans med skolpsykologen (som ofta har stor kompetens vad gäller organisation) se över möten och mötestrukturer för att hitta möjligheter att använda den tid man redan har till bättre syften och strukturer.  Kanske kommer man tillsammans med skolledning och elevhälsan fram till att byta ut ett par möten till:

Tillgänglighetsmöte 1 gång per vecka. Syfte: Uppmärksamma oro för hinder på individ – grupp och skolnivå. Man tar med sig uppmärksammade lärmiljöer, inte elevärenden, och söker förebyggande insatser tillsammans. Goda exempel delas. Den samlade elevhälsans professioner är viktiga i dessa möten liksom specialpedagogens och speciallärarens kunskaper om handledning. Var tredje möte kan till exempel handla om aktuell forskning. Försteläraren kan koppla till forskning om undervisning och elevhälsan kan koppla till forskning om tillgänglighet. Dessa möten kan vara tvärprofessionella och samla alla ämnen. Några av dessa möten kan användas till specifika klasser för att använda EHM-mötets struktur. 

Master class/lesson study 1 gång per vecka. Syfte: bearbeta planeringar för mesta möjliga tillgänglighet i klassrummen, för att hitta balansen mellan VAD och VEM (kursplan och faktisk elevgrupp). Specialpedagog och förstelärare leder möten i ämneslag eller arbetslag där lärare presenterar planeringar som bearbetas tillsammans utifrån tillgänglighetsperspektiv och framgångsrik undervisning utifrån ett didaktiskt perspektiv. Bearbetningen kan ske i flera steg där planeringen prövas och redovisas, gärna med kollegiala lektionsbesök för att samla tankar kring vad som händer och varför. 

Den insamlade datan utifrån alla olika perspektiv analyseras tillsammans under tillgänglighetsmötena för att hitta sätt att påverka kunskapsutvecklingen i rätt riktning i alla lärmiljöer, undervisningen är en av dessa lärmiljöer. Då får vi de evidensbaserade samtal som behövs för att hitta möjligheter framåt:

Hur kan försteläraren inkludera specialpedagogen i resonemang om framgångsrik undervisning? Hur kan specialpedagogen inkludera försteläraren i resonemang om tillgängliga lärmiljöer? Den gemensamma frågan blir: Vad i våra lärmiljöer påverkar elevernas möjligheter att lära? Vad gör vi tillsammans för att främja lärande och förebygga hinder för lärande? Hur kan vi stötta varandra för att hitta lösningar som inkluderar? Det är här specialpedagogen tillsammans med övriga professioner i elevhälsan är en viktig resurs. Tillsammans med försteläraren kan det bli helt fantastiskt!

Att bara påverka undervisningen frånkopplat andra påverkansfaktorer i alla skolans lärmiljöer leder inte till ett hållbart tillgänglighetsarbete. Det kan leda till att undervisningen visserligen blir bättre och kan förhindra många fall av skolsvårigheter men nivå 3 blir taket och man kommer att hamna i ständiga diskussioner om vad just den här eleven behöver och vad just den där eleven behöver i undervisningen.

Lästips:

Bengt Persson- Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap

Claes Nilholm – Inkludering: behöver vi ett nytt uttryck?

Filmtips:

Forskning för skolan: intervju med Bengt Persson och Claes Nilholm 

Se min film där jag beskriver tankar kring att vända en åtgärdande struktur.