Sant eller falskt om att kunskapskraven knäcker elever?
Ledande psykologer och psykiatriker har skrivit en artikel om hur kunskapskraven gör att elever med till exempel npf inte kan nå godkända betyg: Skolverkets krav knäcker de svagaste eleverna. Detta är delvis fake news. Det är också problematiskt när utomstående aktörer hittar en påverkansfaktor och hävdar att det är den som är orsaken till skolsvårigheter. Vi som arbetar i skolan och kan styrdokumenten gör klokt i att läsa artiklar som denna och sedan problematisera utifrån vårt perspektiv, det pedagogiska och didaktiska perspektivet.
Vi som arbetar i skolan vet att många elever har svårt att uppfylla kunskapskraven när de ställs inför uppgifter som kräver hög grad av självreglering och goda exekutiva funktioner. När chefen i hjärnan inte utför sitt ledarskap med att planera, genomföra och avsluta uppgifter så faller eleven och läraren uppfattar att eleven inte uppfyller kunskapskraven.
Nu gäller det att hålla fler bollar i luften och inte ensidigt peka ut kunskapskraven som bov i dramat. Vi ska inte heller peka ut elever som bovar i dramat eller lärare för den delen. Låt oss titta närmare på vad artikeln hävdar:
Det finns elever som från början är dömda att inte klara de kunskapskrav som den nya läroplanen ställer.
Sant eller falskt? Falskt, vi har enligt styrdokumenten att motverka funktionsnedsättningars konsekvenser och det finns ett tydligt regelverk kring stödinsatser när ledning och stimulans inte fungerar. Om vi skulle tänka som psykiatrikerna skulle vi inte efterleva styrdokumenten. Vår uppgift är att tänka: hur gör vi nu då? Problemet är att vi inte lägger tid på didaktiska överväganden utan var och en planerar för sig själv och sedan får elevhälsan information när elever riskerar att inte nå godkända resultat.
Nästan alla dessa elever hade fått någon form av särskilt stöd i skolan men trots detta inte klarat Skolverkets krav för godkänt betyg i alla ämnen.
Sant eller falskt? Svårt att svara på när vi inte vilka stödåtgärder som har prövats eller hur kartläggning och utredning har gått till. Falskt tror jag ändå. Jag är ofta inblandad i stöd till skolor som kört fast vad gäller elever. Jag har en god inblick i hur kartläggningar och utredningar går till och hur åtgärdsprogram skrivs. För att sammanfatta hur åtgärdsprogram skrivs i våra skolor kan jag säga så här: kopplingen till kunskapskrav lyser med sin frånvaro. Istället är det utredningar kring just koncentrationssvårigheter, fokusproblem, beteendeproblem som utåtagerande eller social problematik som man utreder och skriver åtgärdsprogram om. Den bristfälliga kunskapen om hur man kartlägger, analyserar och landar i en pedagogisk bedömning gör att dessa elever får fortsätta att misslyckas. Åtgärdsprogrammen kan inte ändra på deras koncentrationsförmåga eller sociala förmåga.
…medför problem med att självständigt planera uppgifter, med att analysera, resonera och reflektera – kognitiva funktioner som tillhör kategorin exekutiva förmågor – och som det i den nuvarande läroplanen ställs större krav på. Det finns för dessa elever ingen given anpassning av undervisningen och kravnivån i skolan.
Sant eller falskt? Falskt. Att utföra uppgifter självständigt – är det en del av våra kunskapskrav? Nej, det finns inte som krav i någon kurs. Det är en missuppfattning att självständighet är ett krav. I vissa kurser står det att arbetet ska utföras “i samråd” eller “efter samråd” med handledare (lärare tex). Däremot är det ett av skolans mål i läroplanens kapitel om elevens utveckling i övrigt:
Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola
- kan lära, utforska och arbeta både självständigt och tillsammans med andra och känna tillit till sin egen förmåga,
Detta är skolans ansvar, inte elevens. Det kan aldrig vara föremål för bedömning för betyg. Att reflektera står inte i kunskapskraven för de vanligaste kurserna. Däremot talar vi ofta i skolan om vikten av att reflektera kring det egna lärandet. Det är inte föremål för bedömning. En given anpassning för vissa elever ska vi akta oss noga för. Det är istället förmågan att identifiera behoven vi behöver träna på.
…det nuvarande skolsystemet – utan några individuellt satta mål – riskerar att negativt påverka självkänsla, stressnivå och psykisk hälsa hos de elever som inte har kognitiva förutsättningar att klara Skolverkets uppsatta kunskapskrav.
Sant eller falskt? Falskt. Skolan har ett långtgående ansvar att individanpassa när undervisningen inte fungerar. Individuellt satta mål görs när man sätter in extra anpassningar eller särskilt stöd. Men som jag förklarar ovan sker inte det, istället hittar man standardlösningar som elevassistent eller ett eget rum, helt utan koppling till vad som ska läras, tränas, kunnas. Ett exempel: en elev (10 år) med väl utvecklat språk och förmåga att interagera och resonera både skriftligt och muntligt om sina specialintressen sätts i eget rum och får kommunicera med bilder eftersom man har läst att bildstöd är bra för elever med autism.
Men vad innebär undervisning enligt skollagen? I 3 kap §3 beskrivs undervisning:
Barnens och elevernas lärande och personliga utveckling
3 § Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling. Lag (2014:458).
Det är en skarp och kravfylld beskrivning av undervisning. Ledning och stimulans (även stöd och stimulans som det uttrycks i de allmänna råden) innebär att en undervisning inte kan utformas lika för alla. Det är när vi lägger ansvaret för att ta emot undervisningen på eleverna som exkludering och låg måluppfyllelse sker.
Är det alltså lärarnas fel att vissa elever inte klarar att uppfylla kunskapskraven? Nej, så enkelt kan vi inte heller göra det för oss. Jag möter många utvecklingsledare, chefer och rektorer som vill att jag ska komma och tala om för lärarna hur de ska göra. Visst kan jag samtala med lärarna men det hjälper inte att göra det en gång. Det som behövs är en organisation som låter lärare fortsätta att samtala om och problematisera dilemman som de står inför i undervisningen i tvärprofessionella team utifrån strukturerade samtalsmodeller. Alla lärare jag möter önskar mer av sådana samtal. Det kategoriska perspektivet innebär att man förtvivlat gärna vill hitta en orsak så att man kan fixa den. Det relationella perspektivet säger att så enkelt kan vi inte göra det för oss. Om vi nu enligt kunskapskraven ska bedöma elevers förmåga att resonera nyanserat och välgrundat så måste vi också träna på att kunna det. Hur är det förresten med kunskapskraven? Vad säger de egentligen?
Jag har ställt samman de verb som återfinns i kunskapskravet för E i några kurser som ofta innebär utmaningar för elever vars exekutiva funktioner inte tillåter att de jobbar självständigt och med eget ansvar för att klara av att visa kunnande.
Engelska: Förstå, visa förståelse, redogöra och kommentera, välja och använda strategi och material, formulera sig, bearbeta, uttrycka sig, göra jämförelser
Svenska: läsa med flyt, använda strategier, sammanfatta, tolka, föra resonemang, beskriva, skriva, beskriva, söka välja ut och sammanställa information, kombinera text och estetiska uttryck, ge omdömen om texter, bearbeta, redogöra
Matematik: lösa problem, använda strategier, beskriva, föra resonemang, föreslå alternativa sätt, använda begrepp, växla mellan uttryckssätt, redogöra för och samtala om tillvägagångssätt, framföra och bemöta matematiska argument
Historia: föra resonemang, undersöka utvecklingslinjer, beskriva samband, dra slutsatser, tolka, visa
Samhällskunskap: undersöka strukturer, beskriva samband och använda begrepp, värdera och uttrycka med resonemang, redogöra, söka information
Teknik: beskriva och ge exempel, genomföra, pröva, utforma, formulera och välja, dokumentera, föra resonemang
Det står ingenstans att detta ska klaras på egen hand. Vi måste istället samtala didaktiskt om hur man kan lära och visa detta på olika sätt. Vad är åldersadekvat? Hur lär man sig att läsa med flyt? Inte bara skapa uppgifter där elever förväntas klara av att läsa med flyt. Hur kan man förresten visa att man kan läsa med flyt? Läsa högt, läsa in digitalt, förklara hur man gör, dramatisera….Hur gör man när man tolkar? Vad kan man när man kan tolka? Hur kan man träna på det eller visa vägen till tolkningar?
Vi måste föra didaktiska resonemang om hög kvalitet. Hur vet vi att ett resonemang är kvalitativt? Ett sätt är att tänka resonemangskedjor, ju längre kedjor desto mer nyanserat. Kanske. Måste dessa kedjor skapas självständigt? Nej, inte enligt kunskapkravet för E. Ibland möter jag åsikter om att vissa elever inte kan resonera eller analysera. Då undrar jag hur man vet det? Kanske är det för abstrakt och svårt när man ska resonera om ett ämne som inte intresserar eller berör, men om man prövar att ställa frågor för att utveckla resonemang om det som intresserar dessa elever så kan man få många belägg för kunskaper och förmåga att resonera. Att ställa en öppen fråga som “Beskriv och resonera kring huvudpersonen och dennes relationer till familjen” medför risker för många elever. Istället behöver frågan brytas ner i samtal:
“Hur ser huvudpersonen ut enligt texten? Vad står det i texten om huvudpersonens tankar? Vad tror du att huvudpersonen tänker när….? Vad tror du att huvudpersonen gör sedan? Vad tycker huvudpersonen om ….? Hur går det när huvudpersonen….? Vad händer när….?“
Man kan också be elever rita upp karaktärer och förklara hur de hänger ihop för att få syn på resonemang. Det är bara fantasin som begränsar.
Att redogöra, hur gör man det? Här är ett exempel på en mall som kan göra det mer explicit om det används systematiskt:
| Att redogöra – kvalitetsaspekter: | Frågor att ställa sig: |
| Att kunna ämnet eller området som ska redogöras för | Kan jag tillräckligt för att kunna återge allt som hände? Kan jag tillräckligt för att kunna beskriva hur personen tänkte eller gjorde? |
| Att kunna sätta delarna i ett förlopp i en ordning | Kan jag beskriva vad som hände i rätt ordning? |
| Att kunna vara objektiv | Kan jag återge utan att ge mina egna åsikter? |
| Att kunna sammanfatta det viktigaste | Kan jag sammanfatta och se det viktigaste som behövs för att kunna återge händelserna? |
Från Återkoppling för utveckling av H Wallberg
Egentligen handlar det om explicit undervisning där frågorna tydligt anger vad som förväntas av den som svarar. Klassisk lärobokspedagogik kanske? Har det blivit svårare för dessa elever när läroböcker har lagts åt sidan och lärare själva istället formulerar uppgifter? Det finns inte ett svar på denna fråga men den behöver problematiseras. Min erfarenhet är att många elever som har hamnat i skolsvårigheter klarar sig bättre när de får en lärobok som tydligt anger vad som ska läsas, läras och vilka frågor som ska besvaras. Det finns ingenting i betygsmodellen som säger att läroböcker inte kan användas. I en differentierad undervisning kan ledning och stimulans innebära att man kan få arbeta i en tydligt avgränsad lärobok eller skapa egna frågor och uppgifter samt svara på öppet ställda frågeställningar och söka information på internet själv. Det är inte antingen eller och alla har naturligtvis tillgång till hela betygsskalan oavsett vilken metod man använder för att lära och visa kunskap.
Vi kan inte påverka kursplanerna just nu men vi kan påverka hur vi tillämpar dem i planeringen av undervisningen. Vi kan resonera om hur undervisningen motverkar funktionsnedsättningars konsekvenser och vi kan hjälpa varandra att se om vi har för långa genomgångar, för öppna frågor, för snäva ramar eller om vi behöver göra eleverna mer delaktiga i samtal om hur de lär sig. Vi kan värna det pedagogiska och didaktiska perspektivet i tvärprofessionella samarbeten. Elevhälsan behöver syssla mer med didaktik och känna till betygsmodellen.
För övrigt vill jag påminna om att vi inte bedömer elever utan deras kunnande vid en viss tidpunkt.
Jag har skrivit mer om detta i mina böcker:
Att sätta betyg – en berättelse från ett kollegierum
Formativ bedömning i praktiken
Samt i blogginlägg, till exempel:
Var går gränsen mellan vanlig undervisning och extra anpassningar?
Differentierad undervisning istället för individualisering
Vi måste prata om måluppfyllelse!
Extra anpassningar – ett metodstöd
Kurs i extra anpassningar, utredningar och åtgärdsprogram
Maja Lindqvist och jag erbjuder en kurs i extra anpassningar, utredning och åtgärdsprogram. Nästa kurstillfälle är 25 maj 2018. Till hösten kommer fler tillfällen eftersom kursen är populär. Se länken nedan:
Kurs i utredning och åtgärdsprogram (1)
specialpedagogen 
Tack för dina alltid så kloka och tankeväckande inlägg. Detta går helt i den linje jag funderar kring med mina NPF-elever. Vi måste skapa en undervisning som gör att eleverna har möjlighet att lyckas, inte fortsätta i samma hjulspår och anse elever inte skolfungerande.
Med Vänlig Hälsning Jenny Jenny Nilzon Robertsson Grundskollärare sv/so/ma Mentor åk 5A jenny.nilzonrobertsson@boskolan.se
GillaGilla
Det låter bra. Om detta var läget för de elever som många av oss andra möter professionellt, tror du då att kritiken skulle vara så skarp? Den förtvivlan som vi möter hos föräldrar, den katastrof som barn som hamnar utanför är i? De 20 000 som har en problematisk skolfrånvaro ( regeringens utredning 2016)? Är det också fake News? Att 51% av alla intervjuade i autism/aspergerföreningen rapporterar elever som är hemma pga för dåligt stöd och att över 40% i den gruppen går ut utan betyg i kärnämnen? Felet är att man benämnt deras svårigheter? Jag tror du har helt rätt om vad som behövs. Fokus på didaktik och utvecklingsarbete, absolut! Men också en medvetenhet och ödmjukhet inför att det finns elever med större utmaningar än andra och att det kan finnas kunskap att hämta från andra perspektiv än det egna.
GillaGilla
Nej jag är övertygad om att kritiken är skarp just för att så många elever faller mellan stolarna när det gäller både lärandet och bedömning av kunskaper. Jag vill bidra till en problematisering av orsaken till detta. Om det bara var kunskapskraven skulle man kunna ändra dem men om det nu inte är så enkelt? Hur ser undervisningen ut? Hur ser stödet ut? Hur har man tagit reda på vad som behövs? Självklart måste man benämna svårigheter men inte om man endast gör det med medicinska diagnoser eftersom det inte hjälper oss i skolan. Vi behöver förstå svårigheterna i en lärande kontext. Jag vill absolut medverka till att tvärprofessionella resonemang används ännu mer och jag tycker att jag skrev det i mitt inlägg. Om det blev otydligt så upprepar jag det gärna: vi måste lära mer av varandra utifrån fler perspektiv. Däremot upplever jag tyvärr ofta, som Skolinspektionen också har skrivit om, att man inte undersöker själva undervisningssituationen och miljön runtomkring eleven när man uppmärksammar oro för att eleven inte kommer att uppfylla kunskapskrav. Frågan är i vilken ände vi måste börja? Nu har vi de kursplaner vi har och att rikta in sig på att de är felaktiga kan få ödesdigra konsekvenser om pedagoger tänker att till och med psykiatriker menar att de är felaktiga. Det finns ju rätt mycket vi kan göra redan nu i de lärmiljöer vi har. Undervisningen är inte så bra som den skulle kunna vara för elever med till exempel npf. Det är inte en anklagelse mot lärare utan en svårighet vi har att angripa tvärprofessionellt i skolans organisation. Artikeln visar ju att författarna inte har full koll på hur kursplanerna fungerar. Jag kan inte riktigt förstå att mitt inlägg skulle kunna läsas som att man inte ska ha ödmjukhet och förståelse för att en del elever har större utmaningar än andra. Om det går att tolka så vill jag bestämt tala om att det är så långt ett specialpedagogiskt perspektiv som man kan komma. Men vi ska inte abdikera inför dessa utmaningar utan hitta sätt att få till kunskapsutveckling så långt det går. Därmed inte sagt att alla kan garanteras godkända betyg inom den tid som är tänkt. Men så har det ju alltid varit? Jag upplever tyvärr att det pedagogiska och didaktiska perspektivet inte alltid kommer i fokus när vården uttalar sig om skolan. Där kanske också finns utrymme för utveckling? Att vården också lyssnar på oss lärare? Jag har varit med om många situationer där vårdpersonal har talat om för familjer vad skolan ska göra men när vi sedan blir inbjudna till resonemang så visar det sig att deras rekommendationer inte är möjliga att genomföra. Ett sådant exempel är just när vården ger sig in och beslutar kring betyg och bedömning för elever. Jag hoppas att jag med svaret på dina frågor och dina viktiga siffror kan visa att just eftersom läget är som det är för elever med tex npf så måste vi jobba tillsammans och undersöka hur lärandet kan möjliggöras på bättre sätt än idag.
GillaGilla
Jag tror att det är svårt för många pedagoger att förstå hur de ska kompensera för de funktionella svårigheter som ofta finns hos personer med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar eller andra kognitiva svårigheter. Man känner till namnet och en del symtom, men inte vad de underliggande svårigheterna innebär. Det är därför det är viktigt att prata om dessa. Det är förstås inte möjligt för vården att uttala sig om didaktik – det tror jag inte heller att du kan hitta i den artikel du refererar till. Att rekommendera insatser i skolan är vanskligt, det håller jag med om, men jag vet inte var du möter sådant som att ”vården ger sig in och beslutar kring betyg och bedömningar”? Hur tänker du kring ditt eget uttalande: ”Därmed inte sagt att alla kan garanteras godkända betyg inom den tid som är tänkt” om man ska ha mål som alla ska nå? Det är ju ganska lätt att tolka de politiska utsagorna och styrdokumenten så.Finns det något problem med att vi har sådana målformuleringar fast man egentligen menar att alla (ju) inte kan nå dem? Om man inte tänker att alla kan nå målen då kan det kanske vara bättre att man är tydlig med det? Jag tror att det är en del sådana motsägelser som faktiskt blir svåra att förstå, och som både andra professioner och föräldrar (och elever) misstolkar?
Jag har ganska ofta mött pedagoger som blir bekymrade över att eleverna inte kommer att nå målen, ganska tidigt under skolgången, kanske redan i årskurs ett på våren.I många åtgärdsprogram finns inte information om vad eleverna kan utan vilka mål de inte når upp till.
Vi gör idag många fler psykologbedömningar än för 20 år sedan, både i skolan och i vården. Jag tror inte det beror på att sjukvården kallar barnen för att ha något att göra, utan de allra flesta kommer med remiss från skolan. Ibland har dessa individer egna svårigheter och då ställer man diagnos – inte för skolans skull, utan för familjen och barnets. (De neuropsykiatriska diagnoser skiljer sig inte från andra medicinska diagnoser: det är ju knappast någon annan profession som ska bedöma om de ska ställas eller ej, det är ett medicinskt övervägande. ) Många som kommer till mottagningar har det väldigt besvärligt i skolan men inte egna svårigheter i den utsträckning att de fyller kriterierna för en diagnos. Det är inte ovanligt att elever som har svårare för teoretiskt tänkande än andra (den grupp som artikeln egentligen handlar om) undersöks om och om igen för att man i skolan tycker att det är något som är fel med individen. Att det finns en variation mellan individer när det gäller viktiga förmågor som har med lärande att göra tänker jag mig att många pedagoger förstås är medvetna om också, men det bekymrar mig att det är så svårt att kunna prata om det. Dikotomin kategoriskt – relationellt är ett problem tycker jag. Det blir lätt som om man inte både kan prata om att individer kan ha funktionsnedsättningar OCH att ett relationellt bemötande är viktigt. För dem. liksom för alla andra, är det viktigt att bli bemött som den person man är. Och får förståelse både för starka sidor, och för sådant som är besvärligt. Jag skulle önska att de specialpedagogiska lyftet skulle kunna överbrygga detta gap, så att stigmat runt elever som har diangostiserade svårigheter kunde minska och vi verkligen kommer dithän att skolans anpassningar blir tillräckliga för de allra flesta, och att det fanns utrymme för speciella lösningar för de som verkligen behöver det. Många elever med autism far väldigt illa idag.
Jag tror också att det är viktigt att man hittar ett sätt att mötas mellan professioner. För att kunna mötas måste man kunna se var ens eget kompetensområde möter den andres, annars blir det svårt. Jag tror definitivt att man kan göra mycket med utvecklingsarbete inom skolan och jag hoppas verkligen att man kommer att skapa utrymme för detta! Både kompetensutveckling och metodutveckling behövs – och personalen behöver kunna få fokusera på detta om det ska till förändringar. Jag tror definitivt att oron över skolan bland andra professioner skulle minska om man inte mötte lika många elever som far illa.
GillaGilla
Naturligtvis kan det finnas elever som faller utanför men inte på detta sättet. Det som står om kartläggningar och åp stämmer tyvärr väldigt väl. Det finns en tro om att alla elever ska vara självgående enligt skollag och läroplaner men det stämmer inte. Man missar ofta att lägga dessa krav på rätt nivå för elevens ålder. Kartläggningar, åp, NPF, metoder för att utveckla eget arbete mm saknas i lärarutbildningen och så även i rektorsutbildningen. Då blir det så här! Alla procentsatser som du tar upp stämmer säkert men det är inte i läroplanen som behöver ändras utan arbetet med att koppla kunskapskraven till åp. Först då vet vi vilka som faller utanför.
GillaGilla
Hej
Fake news eller inte? Att kompensera för elever inom NPF tycker jag att vi lärare generellt blivit bättre på även om det förstås alltid finns mer att önska. Men artikelns huvudbudskap (i Läkartidningen), som jag tolkade den, var att elever som blivit underkända i minst ett ämne i åk 6 också hade lägre kognitiva testresultat jämfört med elever utan underkända betyg. Så gruppen av elever med svagare teoretisk begåvning lyckas vi inte kompensera för i samma utsträckning (eftersom elever i gruppen fått pedagogiskt stöd i skolan men ändå inte nått upp till förväntad nivå enligt kunskapskraven). Budskapet i artikeln var också att det inte har undersökts vilka kognitiva förmågor kunskapskraven förutsätter – och det känns ju som ett stort svek mot denna grupp elever. I en demokratisk och obligatorisk skola kan vi inte ha styrdokument som från början inte är anpassade för att möta ALLA individer i en population!
GillaGilla
till sara
________________________________
GillaGilla