Är kartläggning och utredning onödigt, till och med riskabelt?

Jag hade flera intressanta diskussioner med grupper av skolledare och utvecklingsledare förra veckan. De hjälpte mig att förstå, på djupet, den avgrund som blir synlig i utredningsarbetet. En avgrund mellan intentionen med utredningen, en önskan om att hitta lösningar för eleven och på andra sidan avgrunden förmågan att göra annorlunda i praktiken. 

Det är en avgrund som jag har tänkt på mycket de senaste åren men som jag inte har lyckats pussla ihop på ett framåtsyftande sätt. Det här inlägget skriver jag för att fundera vidare, pröva mina tankar. 

Avgrunden märks på nationell nivå i retoriken

I TV står utbildningsministern och legitimerar synsättet att det är eleverna som bär på svårigheter och som gör att det är svårt för lärarna som gör ett “fantastiskt jobb”.  Avgrunden cementeras på nationell nivå och märks på skolnivå och för grupper och individer i skolan. I de allmänna råden om arbetet med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram som utbildningsministern skrev under står att läsa:

Innan stödinsatser riktade mot individen sätts in är det viktigt att skolan har sett över hur organisationen omkring eleven ser ut. Det kan bland annat ske genom att se över hur resurser för­ delas, vilka pedagogiska metoder som används, hur den aktuella elevgruppen fungerar och hur elevens lärmiljöer är organiserade. Förändringar i organisationen omkring eleven kan ibland vara tillräckligt för att skapa förutsättningar för utveckling (sid 10).

När elever riskerar att inte utvecklas i riktning mot utbildningens mål eller om elever visar sig ha “andra svårigheter” i sin skolgång ska vi undersöka om eleven behöver en annan organisation av lärmiljöer (inklusive undervisning) eller en stödinsats riktad till eleven. Antingen en extra anpassning eller särskilt stöd. Det är intentionen. När synsättet är att det är eleven som står för svårigheterna så öppnas avgrunden mellan intention och praktik. Intentionen är ju att skolan först ska se över hur man jobbar. Kan man ge stödet utan att det är en extra anpassning eller särskilt stöd? Alla elever har rätt till stöd och stimulans i undervisningen.

Jag tror att många lärare sliter för att få det att fungera för elever, de sliter även när det inte fungerar att de sliter. Men sanningen är att det inte kan sägas att man gör ett fantastiskt jobb om eleverna inte kommer till skolan, inte får godkända betyg, inte trivs. Det är läskigt att tänka så när man sliter. Det känns orättvist att tänka så när det faktiskt är så stora utmaningar på skolan. Men utmaningar kring vad? Det är ju det vi enligt lag och allmänna råd och Skolinspektionens rapporter ska utreda när vi har en eller flera elever som inte når målen (läroplanens övergripande mål och kunskapskrav). 

Utredningsarbete är tänkt att leda till förändringsarbete

Vi ska kartlägga elevens skolsituation på individ- grupp- organisationsnivå. I de allmänna råden kan vi läsa exempel på vad det skulle vara som hör till de olika nivåerna. Det finns risker med att se det som olika nivåer. I själva verket går det inte att skapa gränser mellan nivåerna. I själva verket är allt arbete ett organisationsutvecklingsarbete. Dilemmat, paradoxen till och med, är att när vi tänker individnivå så tappar vi individen i sammanhanget. Vi kanske tittar för mycket på individen frikopplat från sammanhanget om vi tänker att det finns olika nivåer att titta på? Om alla jobbar utifrån premissen att vi bäst utreder individens skolsituation utifrån individ – grupp-organisationsnivå och det inte hjälper så kanske den premissen är felaktig? 

Utredningsarbetet är tänkt att leda till ett förändringsarbete. Syftet är att organisationen ska kunna möta och inkludera eleven i organisationens verksamhet. Kärnverksamheten är undervisning så det är naturligt att fokus riktas dit i första hand. Frågan är om man kan säga att undervisning hör till gruppnivån? Ja, om man läser allmänna råden. Men om det är organisationens kärnverksamhet (enligt Skolverket) så är det väl ändå en organisationsfråga? Jag får så många frågor i huvudet av det här med individ-grupp-organisationsnivå.

Jag har alltför många gånger varit delaktig i att hjälpa till att skapa kartläggningar som är uttömmande och verkligen av bra kvalitet. Sen har dessa kartläggningar analyserats på individ-grupp-organisationsnivå och många goda analyser har lyfts. Man har sett mönster, man har förstått hur saker hänger ihop och behov av utveckling i olika delar. Man ser att det som sker på organisationsnivå påverkar en enskild elev, att ett arbetssätt i undervisningen på gruppnivå inte möter eleven på rätt sätt.

Sen landar man i att eleven behöver bildstöd, tydlighet och struktur samt en lugn miljö. Därefter landar man i att det är bättre att eleven får en assistent som kan erbjuda detta eller få gå i en mindre grupp där det är mer möjligt att ge detta. På gruppnivå, och även nationell nivå, landar man i att det behövs mer resurser. Utan att närmare specificera vilka resurser och vad de ska användas till och hur de ska göra skillnad. Analysen landar i det som präglat synsättet från första stund – det är eleven som har svårigheterna, de är inte skolrelaterade. För skolan är som den är och alla kämpar.

Som en skolledare uttryckte det: om lösningen redan är beslutad av lärare och arbetslag, ibland specialpedagog, innan utredningen görs så kommer man att koppla utredningsarbetet till den redan beslutade lösningen. 

Tänk om utredningen blir en enda stor bekräftelsbias?

Vi lägger alltså tid på att samla information till en kartläggning, att utreda och hitta – ja vadå? Bevis för att vi har tänkt rätt från början när vi bestämde oss för att eleven inte kan ta emot den undervisning vi anser är normal? 

När alla ropar efter mer tid och mindre dokumentation kanske det här är något att fundera på. Tänk om det är så att utredningsarbete med kartläggning och kvasianalys i själva verket fungerar som klimatkompensation? Vi gör det så att det ser bra ut men vi ändrar inte hur vi lever eller utformar undervisningen. 

Vad behövs då? Hur kan vi göra?

Det jag har tänkt fram till nu är att det är viktigt att göra utredningar eftersom det blir ett kollegialt lärande. Man undersöker hur organisationen och framförallt undervisningen möter eleven. Man beslutar vilka förändringar som behöver göras utifrån det som framkommer. När skolledare har sagt till mig att de inte vill göra utredningar om särskilt stöd eftersom de främst vill att eleven ska mötas i undervisningen så har jag svarat att det är bra att göra utredningen, den måste ju verkligen inte landa i särskilt stöd. Den kan istället blottlägga förändringsbehov.

Men nu vet jag inte. Själva undersökningen är ju viktig, den kan vi inte abdikera från. Däremot kanske det är en alltför stark signal att kalla det för utredning om en elevs behov av särskilt stöd. Det signalerar från början att det är där vi kommer att hamna. Allt som görs på vägen dit blir en del av en bekräftelsebias. I tanken behövs förändringar men i praktiken vet man inte hur det skulle gå till. Så då gör man som vanligt eller lägger till något som är enkelt att lägga till. Synsättet har cementerats; det är eleven som har svårigheter och det är skolan som måste hitta sätt att hantera svårigheterna. Och hur ska man göra det när det faktiskt är så många som har svårigheter och behöver stöd? 

Verktygslådan är tom eller rigid

Signalen i språket är stark, vi gör en utredning för att vi tänker att en elev har det svårt och att det är elevens svårigheter. Men det är också den tomma verktygslådan som ställer till det. Analyserna kan vara bra. Jag tänkte länge att analyserna inte fungerar, att det är den som gör att det fallerar i slutänden. Men jag tror nu att det är nästa steg som fallerar, den pedagogiska bedömningen. Hur mycket man än ser att det finns arbetssätt i den ena lektionssalen som fungerar väl och arbetssätt i den andra lektionssalen som fungerar dåligt, hur mycket man än ser att det är för rörigt på rasten eller för hög ljudnivå i matsalen eller stora nivåskillnader i språk i klassen så landar man i samma slutsats, pedagogiska bedömning:

Eleven behöver struktur och tydlighet. Eleven behöver lugn och ro. Eleven behöver hjälp att komma igång. Eleven behöver bildstöd. 

Eleven behöver. Vi koncentrerar ju oss på individnivån eftersom det är individen, den enskilde eleven som riskerar att inte nå målen. Individnivån är då separerad från gruppnivån på något sätt. Erbjuder inte undervisningen struktur och tydlighet? Lugn och ro? Får inte eleverna alltid hjälp att komma igång? Jo det tror jag faktiskt. Man använder verktyg för det. 

Men verktygen kanske används för tänkta normalsituationer. Verktygen, till exempel EPA eller en metod för gemensam läsning eller cirkelmodellen, de används för att de är bra. Inte för att vi vet att det finns elever i klassen som gynnas särskilt väl av dem. När verktyget inte räcker för en enskild elev eller grupp så finns inga andra verktyg eller andra sätt att använda verktygen. 

“Vi prövade det där på sidan 52 i Lektionsdesign men det funkade inte. Vi har för många elever som inte klarar det”. 

BIldstöd – universalmedel som blottar den tomma verktygslådan

Det finns verktyg för god undervisning och så finns det annat för elever som inte tar emot den goda undervisningen. BIldstöd är ett sådant verktyg. Oavsett varför eleven inte tar emot undervisningen. Universalverktyget bildstöd ska vara det verktyg som gör susen även om det i själva verket kan vara en för eleven alltför otydlig instruktion som ställer till det.  Eller en för eleven dålig relation till läraren eller för höga krav. Eller bara fel bänk-kompis eller morgonstress som inte lägger sig första lektionen eftersom den inte är förutsägbar.

Erbjuder inte undervisningen bildstöd ändå (layout, tydlighet, illustrationer och färger som visualiserar)? Varför är det ett verktyg som så tydligt kopplas till elever som vi anser behöver stöd? Varför är det ett verktyg som ska råda bot på allt från samspelsproblem till passivitet eller låg begåvning? Lite som sådana där universalsalvor som såldes på 50-talet. Begynnande flint? Torra händer? Trött och hängig? Köp X-salva! 

Bildstöd är bra. Det är en del av god undervisning och kan användas på olika kreativa sätt beroende på vilka elever man har och vad man vill åstadkomma med det. Bildstöd finns överallt i samhället, till exempel vägskyltar och reklamaffischer. Men det är inget universalmedel för att avhända sig ansvaret att verkligen undersöka vad som felas en elev som signalerar oro eller svårigheter att förstå. Vad som felas en elev – inte vad eleven har för fel. 

Dags att kavla upp ärmarna

Jag kommer nu att försöka hitta en annan modell än att kartlägga på individ- grupp- organisationsnivå för att undersöka vad det är som gör att vi inte möter elever på ett tillräckligt bra sätt. Jag släpper det här med individ-grupp-organisationsnivå. Jag släpper det här med analys och hitta mönster på och mellan olika nivåer. Jag släpper det här med behov också faktiskt, det är ett ord som alltför lätt kan kopplas till att en eller flera elever har behov som ingen annan har och det är alltför lätt att blanda ihop behov med lösning (eleven behöver bildstöd). Jag måste dyka rakt in i undervisningen utifrån ett praktiskt perspektiv, från första minuterna till avslut. Inte för att hitta syndabockar utan för att undvika att hitta syndabockar. Inte för att lägga på uppgifter på lärare utan för att stödja det som redan görs på fler sätt än ett sätt. Hitta lärarens styrkor för att möta elever. Men också stärka förståelsen för ansvaret för hela gruppens lärande. Stärka verktygslådans vad, hur och varför. Skapa transfer: det här signalerar eleven och då gör jag så här med det vi redan gör. Snabbt som sjutton utan att titta i en lista.

Walk the talk

Det är lätt att säga att man förstår att det inte är eleven som bär sina svårigheter. Det är lätt att säga att det är klart att eleven påverkas av omständigheter i klassrummet och att det är dem vi måste jobba med. Det är svårt att skrida till verket. Lättare då att ändå gå tillbaka till att just den här eleven bär sina svårigheter. Eleven är ovanligt knepig. Passar inte i ett klassrum. Det är absolut inte elevens fel, det är fel på klassrummet och undervisningen och skolan. Men det är inte möjligt som det ser ut idag att ändra så att eleven skulle kunna fungera där. Inte så att eleven själv bär sina svårigheter, absolut inte! Men med de förutsättningar vi har….Nej det går inte. 

Jag misstänker att vi har börjat i fel ände. Einstein påstås ha sagt:  ”Att göra samma sak om och om igen och förvänta sig ett annat resultat, är första tecknet på en idiot”. Granskning efter granskning visar samma sak – man missar att miljön runtomkring eleven har betydelse. Jag tror inte längre att man missar det. Man ser det men man vet inte vad man ska göra med informationen. Man följer arbetsgången men den påverkar inte slutsatsen. Det kan man ju också fundera över på nationell nivå. Hur stödjer retorik och råd intentionen?

Dags att vända om. Börja om igen. Sluta utreda. Sluta lyfta individärenden. Sluta förklara dåliga skolresultat med elevers tillkortakommanden eller privata svårigheter. Sluta fladdra runt på “nivåer”. Börja jobba med de minsta betydelsebärande nämnarna. Här och nu. Det börjar inte med bildstöd eller andra lösningar utan med snabbare kopplingar mellan signaler och situationer och insikten om det egna ansvaret och därmed kraften i dessa situationer.

PS: Jag tror att det här med kritiska situationer*  är en möjlig väg framåt. Mer om det nästa gång! 

*En kritisk situation är en situation i undervisningen som riskerar att försätta eleven i ett alltför stort glapp mellan förmåga och krav. En välkänd kritisk situation är till exempel självständigt arbete. 

Läs gärna ett tidigare blogginlägg om skillnaden mellan ansvar och ”accountability”