Dolda agendor, en känsla av att lägga allt på lärarna och och verktyg för att fördjupa reflektionen

Här kommer nu det andra blogginlägget i en serie inlägg framöver där jag fokuserar på kommunikation och kvalificerade samtal som metod för att utveckla teori och praktik. Idag beskriver jag en handledningssituation med ett arbetslag som skulle jobbar med en av mina böcker. Just det här tillfället inträffade för flera år sedan, men det jag beskriver här känner jag igen också från mer färska möten. Jag tror att även du som läser kan känna dig i situationen.

I det här blogginlägget kommer jag att beskriva två verktyg, tårtan och vattenfallet. 

När jag kom in i arbetslaget fick jag en känsla av att det var något under ytan som behövde lyftas. Alla vill visa välvilja och det kan vara svårt att ta upp att man egentligen inte vill vara där. Att skriva anonymt är lättare om man vill visa missnöje men att uttrycka det muntligt i närvaro av andra kan vara svårare. Samtidigt är det viktigt att lägga förväntningarna på bordet och visa att det går att vara kritisk. Efter en runda med presentationer beslutade jag mig för att ta min känsla på allvar. Jag frågade: 

Hur går tankarna inför att arbeta med boken? Vad känns bra, vad känns mindre bra och vilka frågor har du? 

Jag valde de frågorna eftersom de betonar att det är känslor vi pratar om. Känslor är viktiga, de säger oss något men de är samtidigt ibland vilseledande. Det är bra att lyfta dem så att man kan vända och vrida på hur de faktiskt förhåller sig till verkligheten. 

En deltagare tog till orda direkt och sa att han visserligen inte vill vara kritisk direkt och han ville inte att jag skulle känna mig påhoppad, men han hade inte en bra känsla inför detta samtal eller inför att jobba med boken. Jag svarade att det går alldeles utmärkt att vara kritisk, vi kan se oss som kritiska vänner. Vi tittar på saken, inte personen. Läraren beskrev hur han alltid har en misstanke i bakhuvudet om att ledningen eller de ovanför haft baktankar med att sätta igång detta utvecklingsarbete. Det finns inga pengar till läromedel eller elevassistenter men det finns tydligen till sånt här, är det för att vi lärare ska göra mer så att de kan spara ännu mer pengar? 

Jag förstår, sa jag. Så din tillit till dem som bestämmer är låg, är det så vi kan förstå din känsla av misstänksamhet? Absolut svarade han och flera kollegor höll med. Vi vill gärna utveckla men inte på bekostnad av att det saknas hjälp för elever som har stora behov, sa en av dem. Den meningen blev ett klargörande, det var kanske detta det handlade om, funderade jag. En känsla av att utveckling av undervisningen står mot stödinsatser utanför undervisningen. Att man vill lägga pengar på det ena för att slippa lägga pengar på det andra. 

Jag förstår, sa jag igen. Så kan det naturligtvis vara. Det kan vara så att ledningen eller huvudmannen vill spara pengar genom att låta lärare göra mer av sådant som skulle kunna göras utanför undervisningen. Vi vet inte om det är så men det är förstås helt möjligt. Det är absolut så, uttryckte en deltagare med emfas. 

I det läget bestämde jag mig för att ta fram ett verktyg jag gillar för att nyansera med fler hypoteser. Det fina med detta verktyg är att det både validerar och bekräftar känslan och samtidigt lockar vi fram andra möjliga hypoteser. 

Jag ritade en cirkel på tavlan och skrev överst: Anledningar till arbetet med boken.

Jag lade till några tårtbitar i cirkeln och i en av dem skrev jag sedan: “ledningen vill spara pengar”. Finns det andra möjliga bevekelsegrunder för att ni sitter här med mig och min bok, frågade jag. Vi fyllde cirkeln med andra möjliga anledningar utifrån ledningens och huvudmannens perspektiv, till exempel “de vill ge oss en boost” och “de tycker att vi är för dåliga” liksom “de vill bocka av att de gjort kollegialt lärande”. Om vi snälltolkar då, frågade jag. Vad skulle man då kunna tolka att de vill med detta? Det var inte svårt att hitta snälltolkningar som “de vill stärka oss” och “de vill att vi ska få tid till att prata om det som händer i klassrummet”. När cirkeln var fylld med tårtbitar med olika hypoteser kring ledningens syfte med utvecklingsarbetet kunde vi sammanfatta. Det fanns tårtbitar som beskrev det som ledningen hade uttryckt som syfte och det fanns tårtbitar som beskrev mer misstänksamma känslor och tankar. 

Vad vill ni ha ut av det då? Vad ska detta leda till? Även om det finns ett tydligt syfte som har kommunicerats uppifrån är min erfarenhet att det är viktigt att deltagarna får ge uttryck för sina angelägna syften. Denna gång skrev vi upp gruppens syften i en lista:

• Fler aktiva elever
• Få kontakt med elever som är svåra
• Mer självständiga elever
• Roligare kollegialt samarbete
• Tid att prata undervisning

Jag frågade: Om ni ska prioritera bland de syften vi har tagit fram här, vilka 2 är viktigast? Att prioritera är att ta beslut och då måste man tänka till. När man prioriterar kopplar man också på sina egna angelägna frågor vilket kan öka motivationen. Denna del av samtalet slutade med att vi kunde släppa tankarna om att det fanns en dold agenda. Vi behövde inte sopa det under mattan, det stod ju faktiskt på tavlan som en möjlig orsak till att vi satt där tillsammans. Men vi kunde flytta fokus och energi till det som var angeläget för gruppen.

Nästa del av samtalet beslutade jag fokusera på deltagarnas utmaningar. Ni har tagit upp att ni skulle vilja ha mer självständiga elever, berätta mer om det, bad jag. En lärare beskrev elever som inte har “egen inre motor” och en annan lärare tyckte att eleverna har blivit mindre självständiga nu med alltmer curlande föräldrar. Några sa att de förstår eleverna eftersom skolan är rätt otidsenlig och tråkig på många sätt. Vi gör en till tårta, sa jag, och ritade upp ännu en cirkel. Denna gång med syftet att reflektera kring möjliga orsaker till elevers osjälvständighet. Här stod nu allt från “omotiverade för skolan” till “långa lektioner med långa genomgångar”. 

Vilka av dessa möjliga orsaker till osjälvständighet kan ni i skolan påverka? Frågan söker handlingskraft och lösningsfokus. Det visade sig att flera av dem kunde påverkas, även en orsak som “saknar inre motor”. Hur ser den där inre motorn ut, undrade jag. Var sitter den? Hur fungerar den? Hur vet man om den saknas? Jag ville problematisera just det uttrycket, som jag hör ganska ofta. Att säga att någon saknar inre motor kan å ena sidan skapa en bild av en orsak som är lätt att förstå. Å andra sidan blir den väldigt tydligt distanserad från alla runt omkring personen utan motor. Vad ska man göra när en elev saknar motor? Eller är det så att det finns en motor men den är inte igångsatt? Kanske har eleven svårt att trycka på startknappen själv? Måste andra trycka på den då, eller kan eleven lära sig att sätta igång maskineriet? Vi problematiserade detta en stund, mitt syfte var att skapa förståelse för att vi kan anlägga olika perspektiv på det som märks som elevens svårighet men som också kan vara undervisningens, lärarens, hemmets, skolans svårighet. Till slut var det en deltagare som sa att det ju faktiskt i många situationer går att se när motorn sätts igång. Vad händer då, frågade jag. Hur ser du det och i vilka situationer kan du se det? 

Nu lyfte samtalet från utmananingar och känslor av hopplöshet till lösningar och kreativitet. Det visade sig förstås att alla hade många goda idéer och förslag på hur man kan både sätta igång elever utifrån och få dem att lära sig att sätta igång sig själva. Det forsade ut exempel och jag bestämde mig för att samla dem i ett så kallat vattenfall.

Vattenfallet är en metod, eller strategi, för att fånga upp sådant som gruppen säger så som det sägs, i ett enda svep från överst på tavlan eller pappret till längst ner. Tankar och idéer strömmar fram uppifrån och ned. Tavlan kan se ut som en enda lång “stream of consciousness” och det är meningen. Det visualiserar alla idéer, alla tankar och beskriver hur mycket det finns att ta vara på i gruppens tankar och kunskaper. När tavlan är fylld kan man göra på olika sätt för att sammanfatta. I det här fallet tog jag själv upp några viktiga saker som stod i vattenfallet. Jag strök under dem med en färgpenna och frågade varför deltagarna trodde att jag strök under just de delarna. Ibland vet jag faktiskt inte vad jag ska stryka under och inte. Då är det bra att påminna sig om intentionen med att stryka under, att få deltagarna att tänka och prata. Det spelar inte alltid så stor roll vad som är understruket bara det sätter igång och fördjupar reflektionen. 

Deltagarna pratade med varandra, lyssnade och lyfte olika aspekter och perspektiv av det som kommit fram. Från att ha börjat med en misstänksamhet mot arbetet lämnade vi med en känsla av att kommit närmare ett mer angeläget syfte, en tanke om att det går att stärka varandra i ett sådant arbete även om det skulle finnas en dold agenda som lurar någonstans. Deltagarna gick därifrån med en tanke om att vi kan påverka elevers lärande och beteenden. Vi kan göra det på ett bättre sätt om vi lämnar en elevsyn som bygger på att det är eleven själv som bär på förutsättningar att undervisa eleven. Som två av deltagarna sade, det är inte klokt vad vi blir vana vid att prata om elever på ett visst sätt, vad viktigt det är att få tid att resonera om vår undervisning!

Det är inte klokt vad vi blir vana vid att prata om elever på ett visst sätt, vad viktigt det är att få tid att resonera om vår undervisning!

Min erfarenhet är att lärare gillar att reflektera, resonera, diskutera. De är duktiga på det och tycker att det är givande. Men i en vardag som har fokus på själva görandet, det som ska faktiskt göras i klassrummet, så kommer andra aspekter av undervisning i skymundan. De som hävdar att lärare måste få undervisa behöver förstå att undervisning också är att prata om den. Om vi bara trycker på undervisning som själva görandet, utförandet, så missar vi att ta tillvara på de resurser som lärarna själva utgör. 

Nästa gång kommer det att handla om en grupp lärare som kände en oerhörd press att anpassa undervisningen för många individer. De tyckte att de differentierade och differentierade men det är för många behov, kände de.