Istället för att skicka “elevärenden” till elevhälsan – jobba på alla nivåer och förstå skillnaden mellan behov och insats.
Förra veckan ifrågasatte jag varför elevhälsan ska sitta med listor på “elevärenden”. Jag fick många frågor om hur det ska se ut istället. Alla frågor tyder på ett systemfel; vi letar efter lösningarna istället för att sätta oss ner och reflektera med utgångspunkt i ett helhetstänk. När elevhälsan tar emot “elevärenden” är utgångspunkten att arbetslaget redan har gjort allt som står i deras makt. Nu är det dags för experterna att ta över och vifta med sitt magiska trollspö. Men om det nu är så att elevhälsan har ett eller flera trollspön att vifta med, hur kommer det sig att de inte har visat sina trollspön tidigare? Det hade ju besparat både elever och lärare och arbetslag en massa tid, energi och besvär. “Vad synd att du inte gjorde så här med den här eleven”. Som lärare vill man inte höra det!
Det vet nu många elevhälsoteam så istället tar de sin expertroll på allvar. De fortsätter felsökningen tills de hittar något som verkligen kräver psykolog, kurator, läkarkompetens. I de fall specialpedagogen dras med i detta kanske man också letar efter extra svåra omständigheter för lärandet i eleven och förordar något särskiljande. “Vad bra att ni lyfte denna elev, vi förstår att det är mycket svårt för er eftersom vi ser att eleven har stora, stora, stora svårigheter!”
Om ni tror att jag raljerar kan ni läsa mer i Eva Hjörnes forskning och i boken “Att platsa i en skola för alla” som är samskriven med Roger Säljö.
Jag märker att förmågan att reflektera inte är så välutvecklad som den borde vara i skolan. Den har fått ge vika för snabba lösningar på ofta ensidigt bedömda fall av svårigheter. “Eleven har mycket svårt att koncentrera sig”, “eleven kan inte sitta still”, eleven läser mycket långsamt” är exempel på ensidiga bedömningar. Vi behöver allsidiga bedömningar både när det gäller elevers prestationer och när det gäller uppfattade svårigheter i lärandet eller i skolsituationen.
Jag vill dela med mig av ett exempel från förra veckan när jag tillsammans med ett kollegium reflekterade kring en fiktiv elevs skolsituation. Så här lyder berättelsen om eleven:
Amina, årskurs 2 gymnasiet
Amina har ADD, det har skolan vetat sedan hon kom i årskurs 1. Hon har 2 kurser med betyget F från förra året: historia och idrott. Amina har hög frånvaro på måndagar och torsdag förmiddagar.
Nu när höstterminen i åk 2 är igång har flera kurslärare varnat för att det kan bli fler F. Enligt engelskläraren beror det främst på att eleven inte är med och har inte skrivit eller pratat på hela tiden. Engelskläraren har meddelat att hon saknar underlag för följande i engelska 6:
I muntliga och skriftliga framställningar i olika genrer kan eleven formulera sig relativt varierat, tydligt och relativt strukturerat. Eleven kan även formulera sig med flyt och viss anpassning till syfte, mottagare och situation. Eleven bearbetar, och gör enkla förbättringar av, egna framställningar.
Eleven diskuterar översiktligt några företeelser i olika sammanhang och delar av världen där engelska används, och kan då också göra enkla jämförelser med egna erfarenheter och kunskaper.
Engelskläraren säger att hon har underlag för muntlig engelska i diskussioner från förra året men eftersom engelska 6 är så svår och inriktad på texter så går det inte detta läsår.
Historieläraren har inte fått in någon vetenskaplig analys och meddelar att Amina därför inte når den del av kunskapskravet som handlar om att granska och tolka källkritik. Dessutom har Amina hög frånvaro vilket försvårar för läraren.
Eleven kan med viss säkerhet söka, granska och tolka källmaterial för att besvara frågor om historiska skeenden samt göra enkla reflektioner över materialets relevans. I värderingen utgår eleven från något källkritiskt kriterium om källans användbarhet och dess betydelse för tolkningen.
Svenskläraren har vid samma arbetslagsmöte sagt att han inte är lika orolig. Han jobbar med cirkelmodellen och det verkar passa Amina, han har underlag från lektionerna på att hon kan. De jobbar ofta i grupp och det verkar passa Amina.
Mentor är orolig för hur Amina ska hinna med att ta igen alla gamla uppgifter samtidigt som hon ska sätta igång med nya. Amina säger att dubbelarbetet får henne att vilja lägga sig i sängen och inte gå ur den. De lektioner hon går på är svenskan och spanskan. Flera kurslärare och pappan säger att hon behöver enskild undervisning annars kommer det inte att gå. De har redan prövat flera extra anpassningar utan resultat. Mentor har sagt till rektor att Amina behöver enskild undervisning men inget händer. Mentor blir mer och mer irriterad över att ansvaret för Aminas skolgång verkar ligga på mentor. Arbetslaget är överens om att det trots allt är Amina som måste jobba ikapp, annars kan det inte bli några godkända betyg.
© Helena Wallberg
Lärarna fick i uppgift att reflektera över vilka riskfaktorer respektive skyddsfaktorer de ser i berättelsen. Så här skrev vi på tavlan (obs att det inte är vare sig uttömmande eller sant, endast ett sätt att synliggöra reflektionen och påbörja processen med att få syn på de olika nivåerna individ – grupp – skola):
| Riskfaktorer för Amina | Skyddsfaktorer för Amina |
| ADD
Dubbelarbete och press Komma ikapp-fokus hos lärarna och skolan Felsökningsfokus på skolan Fokus på skriftlig produktion i engelska “Eng 6 är svår” Låg närvaro Måndagar och torsdagsförmiddagar Mentor har bestämt sig för enskild undervisning Mentorskapet oklart med gränser, rutiner Frustrerad mentor Arbetet med extra anpassningar inte tydligt Man har redan en lösning F i flera kurser Brist på likvärdighet i undervisningen, hur kan svenska och engelska skilja sig åt så? Elevhälsan inte med Samarbete med hemmet Låg närvaro historia Gamla F ligger kvar utan rutiner Kan inte källkritik Lärare kommunicerar inte Pappa och arbetslaget har låst in sig i en lösning Amina kommer inte till tals |
Har en diagnos
Cirkelmodellen Svenska, spanska Är i skolan ibland Flera godkända betyg Jobba i grupp Underlag för skriftligt på lektioner i svenska Underlag för muntligt på lektioner i svenska Arbetslag Många engagerade Mentor finns Samarbete med hemmet |
Ibland när jag gör liknande övningar med lärare och elevhälsoteam så tolkas in sådant som inte står i berättelsen. “Hon har ju uppenbarligen mycket svårt att planera sin skoldag” kan det låta. Eller “Hon verkar ha läs- och skrivsvårigheter, jag skulle vilja att man utreder språkstörning”. Men hur vet vi det? Det står inget om det i berättelsen. Ett viktigt moment i reflektionen är att ta tillbaka den till det vi vet och sätta gränser för en vidlyftig tolkning.
Nästa steg är att identifiera möjliga behov som Amina har. Först kom förslag som “hon behöver ett lugnt rum”, “hon behöver sitta enskilt med en lärare” och “hon behöver sommarkurs för att ta igen allt”. Min fråga blev då vilka åtgärder som ska möta de behoven och hur man utvärderar det? Vilken åtgärd ska möta behovet av ett lugnt rum? “Ett lugnt rum” blev svaret. Så behov och åtgärd är samma sak? frågade jag. Hur utvärderar vi åtgärden “ett lugnt rum”? Nej det blev ju alla överens om att det var en dålig idé. Hur ska vi tänka då?
Vi kan utgå från vanliga grundläggande behov i lärandet:
Lära sig, träna på, kunna, förstå, veta, uppleva, lyckas, känna sig delaktig
Vilka av ovan exempel kan vi använda i Aminas fall? Vi tänkte högt och reflekterade fram följande möjliga behov:
- Känna kontroll, veta att det finns hopp för att ta igen och komma igenom
- Uppleva ett lugnt i arbetet
- Veta att det är möjligt att få ordning på studierna
- Förstå vad hon ska kunna och visa att hon kan
- Träna på struktur och prioritering
- Lära sig källkritik
- Veta att lärarna förstår vad ADD kan innebära för Amina
Nu blev det lättare att hitta insatser som möter de behov vi har identifierat. Nu blev det också väldigt tydligt att många av insatserna måste ske på gruppnivå, några på skolnivå och några på individnivå. Inga problem om man bara vet varför och att det är gemensamt delat ansvar. Som någon sa: “Om allt kommer tillbaka till mig, på saker jag ska göra på individnivå så känns det ju inte bra. Om vi tillsammans kommer fram till flera insatser på olika sätt så är vi ju fler om det och fler som kan utvärdera tillsammans”.
Insatser för Amina enligt kollegiet:
- Alla lärare lär Amina källkritik
- Lärare samlar ihop flera kurser och skapar ämnesövergripande arbeten
- Mentor och lärare kartlägger allt som ska kunnas
- Mentor och lärare skapar perioder för arbeten i delar – inga inlämningar
- Arbetslaget tar reda på mer om hur svenskan och spanskan arbetar
- Alla lärare arbetar aktivt för att skapa allians med Amina
- Arbetslaget fortsätter att analysera utifrån riskfaktorer och skyddsfaktorer för Amina
- Arbetslaget får tid för att genomföra didaktiska samtal med specialpedagog
- Arbetslaget genomför lektionsbesök hos varandra i Aminas lektioner
- Skolan förtydligar mentoruppdraget
- Skolan ser över schemat måndagar och torsdagsförmiddagar – kan man byta till svenska på måndagar?
- Skolan skapar en rutin och lista över mentorskapet
- Skolan skapar en rutin angående hantering av tidigare F
- Skolan skapar forum för gemensam läsning av de allmänna råden för betyg och betygssättning
- svenskläraren kompetensutvecklar om cirkelmodellen
- Elevhälsans medicinska kompetens följer upp att Amina har rätt kontakter med vården ang sin diagnos
- Elevhälsan samtalar med arbetslaget om konsekvenser av ADD (numera ADHD utan hyperaktivitet)
Kommer Amina att bli ett ärende för elevhälsan? Nej, inte på den här skolan eftersom de arbetar i arbetslagen med att reflektera kring riskfaktorer och skyddsfaktorer för att identifiera behov på många nivåer. Elevhälsan är ju redan med från början. Nu ska tilläggas att just detta kollegium är vana att reflektera, de har ett systematiskt kollegialt lärande tillsammans vilket gör att den gemensamma reflektionen blir prestigelös och det är högt i tak. De är också vana att hantera utmaningar som den som handlar om Amina.
I detta fall använde vi berättelsen om Amina för att träna ytterligare på att reflektera och få upp ögonen för att det är många perspektiv och flera nivåer som måste vara fokus för att hitta lösningar. Framförallt ägnade vi tid åt att förstå skillnaden mellan behov och insats. Det är Amina som ska få sina behov tillgodosedda men det är också skolan med elevhälsan som motor som ska utveckla så att varken Amina eller någon annan hamnar där igen.
Läs gärna också:
Vi bara släcker bränder! Men gör vi det?
specialpedagogen 
Låter bra detaljerat och reflekterande. saknar bara Aminas egna åsikter och lösningar. Varför frånvaro måndagar o torsdagar?
GillaGilla
Ja precis! Det var ju också en identifierad riskfaktor, att Aminas talan inte kommer fram i det som uppfattas som ett ”ärende”.
GillaGilla
Tack för detta inlägg. Kommer precis lagom när jag håller på med diskussioner, utredning och Åp i min utbildning till Specialpedagog.
Mycket bra tankar och struktur som jag tar med mig i mitt fortsatta arbete som Specialpedagog.
Har du någon fiktiv skolsituation för elev som skulle kunna gå i åk F-3 och eller 4-6?
Tänker att det här är ett bra sätt att synliggöra reflektioner och arbetssätt för att få syn på elevers möjligheter och hinder men även arbetslagens möjligheter och hinder på skol- och gruppnivå.
Med vänlig hälsning
Med vänlig hälsning
Berit Knutsson
Specialpedagog
Sommarhemsskolan F-6
Tel: 072-147 69 06
……………………………………….
Barn och utbildning
Uddevalla kommun
451 81 Uddevalla
GillaGilla
Tack för din återkoppling! Jag har inget exempel att dela med mig men du kan säkert sätta ihop en berättelse utifrån vanliga utmaningar som vi hamnar i på skolorna. Kanske kan gamla utredningar användas som inspiration? OBS avidentifierade såklart! Lycka till!
GillaGilla
Klockrent! Tack för din blogg – den behövs verkligen!
GillaGilla
Tack Caroline!
GillaGilla
Pingback: Utreda behov av särskilt stöd – hur kartlägger man? Vem kartlägger? Varför? | specialpedagogen