Implementera en stödmodell som funkar

Jag fortsätter att vara nyfiken på Response to Intervention som modell och ramverk för att få till ett fungerande stöd i skolan, från klassrummet till kompletterande insatser. RTI kommer från USA och är en modell som togs fram i samband med lagen No Child Left Behind (2004). Det fick vara nog med vänta och se-attityden resonerade beslutsfattarna och tryckte på vikten av att utvärdera, följa upp och identifiera lärbehov tidigt. 

RTI bygger på att stödinsatser ges i tre nivåer, eller lager (tiers på engelska). Lager 1 består av högkvalitativ undervisning som också differentieras för att skapa möjligheter för djupinlärning för alla elever. Jag funderar på om differentierad undervisning som begrepp är mindre kontroversiellt i USA just för att det anses vara en grund i RTI, en högkvalitativ och evidensbaserad undervisning. 

Differentierad undervisning, formativ undervisning och högkvalitativ undervisning bygger på att man följer upp elevernas utveckling på ett systematiskt sätt med fokus på kunskapsutveckling. Uppföljningen kan också innehålla kartläggningar som skolan har valt ut för att mäta elevernas nuläge. Utifrån dessa kartläggningar görs bedömningar av huruvida elever kan få mer stöd med hjälp av undervisningen designas med mer inslag av språkutveckling, att den differentieras ytterligare eller på annat sätt stärker det som behöver utvecklas. Om bedömningen är att vissa elever behöver få mer av samma högkvalitativa undervisning men mer intensivt och riktat så får de i mindre grupp (med Camilla Nilvius ord) en boost-period av träning för det som behöver utvecklas. Detta är lager 2, ett komplement till lager 1 och inte något som görs istället för lager 1. Det är bland annat detta som gör RTI framgångsrik, att dessa elever får mer av samma utan att tappa anknytningen till klassens ordinarie undervisning. 

Några få elever utvecklas ändå inte med lager 2 och får då enskild intensivträning under fler dagar och en längre period, fortfarande utan att tappa anknytningen till ordinarie undervisning. För ytterligare någon kan det visa sig att det behövs en kompensatorisk insats men tanken är att alla ska få sina lärbehov tillgodosedda med lager 2 eller lager 3 i kombination med lager 1. 

Modellen används i fler sammanhang

Response to intervention används ofta för att stödja elevers läsutveckling och språkutveckling samt för matematikutveckling men modellen används också i andra sammanhang. Problematisk skolfrånvaro är ett område där modellen används liksom för att stödja positiva beteenden hos eleverna.

Positivt beteendestöd, PBS, är Response to intervention (RTI) utifrån ett socialt och psykologiskt perspektiv. Psykologen och författaren Peter Karlsson har skrivit flera böcker om PBS och har gedigen erfarenhet av att implementera modellen i skolor. Vi möttes för ett samtal om modellen och framförallt om implementeringen av de olika lagren. Samtalet spelades in och du kan lyssna och titta på oss här:

Implementeringen är A och O

Det är lätt att läsa på om modeller, det är också lätt att diskutera dem och att ha åsikter om dem. Det som är svårt är att omsätta det till vardagliga beslut och handlingar. Utan implementering blir modellen en teori, något som verkar bra men som inte får genomslag.

En viktig del i implementeringen av Response to intervention är att lager 1 verkligen ska vända sig till alla elever. Jag uppfattar att man ibland i skolan talar om ledning och stimulans som något som kan gälla de flesta. Sedan behöver några extra anpassningar och ytterligare några särskilt stöd. Det är ett annat sätt att tänka än vid RTI. Vi kategoriserar eleverna, tänker att de behöver det ena eller det andra lagret. Det kan också leda till att man tänker att särskilt stöd ska undvikas, vi ska klara av eleverna med hjälp av ledning och stimulans och extra anpassningar. En feltolkning tänker jag. Feltolkningen är att man utgår från att eleverna behöver olika saker.

Med hjälp av RTI och utveckling av lager 1 utformas undervisningen för de elever som finns i klassrummet. Alla behöver samma saker men de behöver ibland differentieras för att möjliggöra för alla elever. Sedan bestämmer man sig för vilka lärbehov som måste utvecklas och vilka beteenden som måste stödjas. Det är dessa som är fokus för insatser inom lager 2 och 3. Det är alltså inte eleverna som flyttas upp och ner i lagren utan deras lärbehov tillgodoses med genomtänkta insatser i lager 2 och 3.

Traditionellt stöd och RTI-stöd

Jag tar ett exempel! En elev i en skola som arbetar traditionellt med att lärare utformar och genomför sin undervisning enligt det som läraren tycker är bra och god undervisning. Efter en tid uppmärksammar läraren att eleven är alltmer frånvarande och att eleven inte färdigställer sina uppgifter. Eleven kommer inte heller till provtillfällen. Läraren anmäler detta till elevhälsan. Elevhälsan tar beslut om att eleven behöver mer än ledning och stimulans, eller rättare sagt undersöker inte ens hur ledning och stimulans ges i ordinarie undervisning. Eleven behöver extra anpassningar, eller rättare sagt, bara stöd för att vara mer i skolan, kunna genomföra uppgifter och kunna genomföra prov så att läraren får underlag för bedömning. Eleven får stödet i klassrummet genom att få mer tid på prov, andra typer av instruktioner och får en bestämd plats i klassrummet för att motverka stress. Dessutom får eleven stöd i skolans stödstuga där det finns en hjälplärare och elevassistenter som ser till att eleven gör sina uppgifter och kan komma till skolan. Det här exemplet tycker jag illustrerar hur det ser ut i skolor. Är det inte bra då? Nej, undervisningen och läraren utvecklas inte, eleven utvecklas inte utan allt stannar upp vid att eleven inte utvecklas och att någon måste hjälpa eleven. Syftet är att stödja eleven men resultatet riskerar att bli att eleven blir mer beroende av andra på skolan. Det är ofta kompensatoriska lösningar som efterfrågas och som också ges i denna skola.

I en skola som jobbar med RTI-liknande modell börjar man med lager 1 och undersöker hur lager 1 stödjer elevens förmåga att komma till skolan, att förstå vad som ska göras och om det finns tillräckligt med rika och öppna aktiviteter för att eleven ska kunna utveckla uthållighet, närvaro, läsförmåga med mera. Därefter tar man fram data (inte ”känner att” eller ”jag upplever att” eller ”eleven har inte gjort…”) för att se om eleven behöver en boost-träning inom något område. Syftet är att göra eleven mer självständig och det är också det resultat man utvärderar. Kanske ser man att eleven, utöver undervisningen, behöver stöd för att lära sig att planera eller hantera frustration eller vad det nu kan vara. Detta görs i lager 2 under en kort period och utvärderas. Det är stöttande lösningar i fokus.

Det finns risker med alla modeller och all implementering när det gäller stödinsatser. Vi riskerar att kategorisera elever på ett sätt som inte gynnar deras utveckling. Vi riskerar att lämna över det jobbiga till någon annan, vi riskerar att utsätta oss för att behöva förändra hur vi jobbar. Vi riskerar att förstå modellen på olika sätt. Implementeringsarbetet måste innehålla gemensamma reflektioner kring detta.

---

Lyssna på vårt samtal och om du vill veta mer om Peters arbete kan du gå in på länkarna nedan:

Hemsida: https://besiva.se/

E-post: peter.karlsson@besiva.se

Min författarsida på Natur & Kultur: https://www.nok.se/forfattare/k/peter-karlsson/be0487ee-259c-4d3b-b9af-c11b8b0cbd9a

Amerikansk sida med material om SWPBS/PBIS: https://www.pbis.org/

---

Nästa blogginlägg kommer från Paris där jag deltar i en konferens på UNESCO:s huvudkontor.

Första dagen firas Salamancadeklarationen. Du kan följa eventet här:

https://www.unesco.org/en/articles/celebrating-inclusion-education-30th-anniversary-salamanca-statement

Torsdag och fredag ägnas åt internationella möten för att dela erfarenheter och bidra till beslutsfattares förståelse för skolans behov. Här kan du läsa mer om detta event:

https://www.ifip.group/page/Global-Inclusive-Schools-Forum