Min SETT-föreläsning – manus och bilder: Formativ bedömning som elevhälsoarbete

Formativ bedömning – en del av elevhälsoarbetet

Skolan ska både förebygga och åtgärda situationer där elever riskerar att inte nå målen. En effektiv återkoppling och en säker bedömningskompetens från lärarens sida är verktyg för att både förebygga och åtgärda svårigheter att nå målen. i min föreläsning vill jag diskutera de pedagogiska perspektiv som medvetet eller omedvetet ligger till grund för hur vi ser på skolans roll när elever hamnar i svåra situationer. Jag vill också visa konkret hur det ena perspektivet, det relationella, underlättar för ett kollegialt samarbete och lärande om måluppfyllelse och hur man kan utreda vad som ligger bakom elevers beteende eller uppvisade svårigheter. Formativ bedömning som förhållningssätt genomsyrar arbetet utifrån detta perspektiv som är evidensbaserat och bevisat effektivt.

Eftersom hjärnan inte tycker om att tänka men gillar att lösa problem så börjar jag med en övergripande fråga som är tänkt att sätta igång hjärnan och skapa fokus och intresse:

Vilka tre saker gör att formativ bedömning är en del av ett elevhälsofrämjande arbete?

Vi som jobbar med pedagogisk verksamhet ska enligt lag och läroplan arbeta utifrån ett salutogent perspektiv. Vi ska betona det friska och det som funkar. Vi behöver vara nyfikna på vem eleven kan bli och vi jobbar tillsammans för att hitta framgångsfaktorer som gör att eleven utvecklas.

Vi specialpedagoger brukar tänka att det finns två huvudperspektiv som märks i skolan, det relationella och det kategoriska. I det relationella perspektivet talar man om elever i svårigheter medan man i det kategoriska perspektivet talar om elever med svårigheter. Ansvaret för elever i behov av stöd är allas i det relationella perspektivet medan det är specialpedagog eller speciallärare som bär ansvaret i det kategoriska perspektivet. Elevhälsa med förbyggande insatser och hälsofrämjande arbete över hela skolan är fokus i det relationella perspektivet medan det kategoriska perspektivet betonar att undervisning är en kategori och elevvård en annan. Det relationella perspektivet omfamnar alla som viktiga aktörer för elever medan man utifrån det kategoriska perspektivet menar att var kompetens har sin plats.

Om grundsynen är som i bilden ovan, att vi behöver mäta på samma sätt oavsett elever, så kommer återkopplingen och den formativa bedömningen inte att fungera. Då blir det ingen formativ bedömning för det spelar ingen roll hur mycket återkoppling guldfisken får av magistern, han kommer inte upp i trädet!

I värsta fall kanske magistern lämnar över guldfisken till en speciallärare eller en specialpedagog som mirakulöst ska fixa så att firren till slut klättrar upp. Men vänta! Vad händer då med rättsäker bedömning? Tänk om specialpedagogen inte alls har behörighet i trädklättring! Hur ska det då gå till att träna fisken och förbereda för att klättra i träd? Och vad händer nästa gång magistern får en riktig guldfisk som innebär samma utmaning? Magistern har ju inte fått en chans att lära sig hur man kan tänka kring guldfiskar och trädklättring för spec tog ju över! Det kategoriska perspektivet hindrar det kollegiala lärandet eftersom det delar upp pedagoger i olika kategorier som inte möts.

Men nu har vi en klok magister här som utgår från det relationella perspektivet och tar fasta på att skollagen säger att samråd ska ske med elevhälsans personal. Han kontaktar spec ped och tillsammans gör de en formativ bedömning av läget i undervisningen. De kommer på att magistern kan göra så här istället: magistern tittar noga på vilka verb som förekommer i kunskapskraven för det som han ska bedöma. Kanske står det där “redogöra för hur trädklättring går till” och “kunna instruera om trädklättring på ett strukturerat sätt” eller “välja metod för trädklättring och reflektera kring sitt val”. Jaha, det står alltså inte “klättra” som verb utan det går att redogöra för hur man gör utan att faktiskt göra det! Vips har vi flera vägar att nå målet.

De här verben (och lite fler) förekommer i alla kurser och ämnen: (lista)

Med hjälp av verben kan man skapa frågor som sätter igång tankar hos alla de här eleverna och som stimulerar till att vilja lösa uppgiften. Det är nämligen så att hjärnan inte tycker om att tänka. Den tycker om att lösa problem. Till exempel:

De kommer också på att de kan organisera klassrummet så att inte alla gör samma sak samtidigt genom att dela in det i lägereld, grotta, sandlåda, vattenhål och bergstopp:

Det som ibland händer är att lärare skapar uppgifter “på E-nivå” för elever som inte anses klara mer av olika skäl. Då har man gett upp all ansats att återkoppla framåtsyftande och återkopplingen är klar redan från början. Det kan tyckas snällt men är egentligen slappt av läraren. Läraren sätter på sig E-glasögonen och använder bara dem oavsett vad eleven gör. E-glasögonen gör det möjligt att abdikera från återkopplingen. Men verben finns i alla betygsteg så det går inte att göra någon skillnad mellan uppgifter på olika nivåer!

När man har klart för sig vilka verb som är i fokus i uppgiften och man har skapat frågor att undersöka blir det lättare att återkoppla till eleven. Eleverna förstår verben och de är inte förhandlingsbara. Däremot förstår de inte skillnaden mellan enkelt och välutvecklat resonemang. Återkoppling är kanske det allra viktigaste inslaget i formativ bedömning, utan den blir inte bedömningen formativ. Det blir ingen formativ bedömning utan återkoppling men vi kan ha återkoppling utan formativ bedömning.

Min son Hjalmar är 13 år. Han fick följande återkoppling i sin IUP ( i skolans digitala plattform) så att han ska veta vad han behöver göra för att höja sitt betyg och utvecklas i ämnet bild:

Presentera dina bilder med relativt god anpassning till syfte och sammanhang. Ge utvecklade omdömen om arbetsprocessen och visa på förhållandevis komplexa samband mellan uttryck, innehåll, funktion och kvalitet i bildarbetet. Framställ olika typer av berättande och informativa bilder som kommunicerar erfareheter, åsikter och upplevelser med ett välutvecklat bildspråk coh väl genomarbetade uttrycksformer så att budskapet framgår.

Jamen då så Hjalmar! Kul! Du höjer ditt betyg om du bara gör de där 3 sakerna! Lycka till!

Betyg och kunskapskrav är återkoppling. Men att se betyg och kunskapskrav som enda återkoppling är att lämna eleverna att ensamma lista ut hur man gör. Risken är stor att de listar ut hur man slipper eller hur man gör med minsta möjliga ansträngning. Betyg är en återkoppling, absolut. Men om vi förleds att tro att det är den enda återkopplingen vi kan använda tillsammans med elever då har vi ett läge där vi bygger in riskfaktorer istället för friskfaktorer i undervisningen.

Att bara använda betyg och kunskapskravens formuleringar som återkoppling går att jämföra med värdegrunden i läroplanen som också är skriven utifrån ett helhetsperspektiv med abstrakta formuleringar som vi i skolan måste konkretisera för eleverna. Anna 9 år knuffas i matkön och har omkull en kille som blir ledsen. Anna behöver återkoppling kring sitt beteende och om man gör likadant som många nu gör med kunskapskraven kan det låta så här:

• Anna, nu visade du inte tillräckligt att du kan göra och uttrycka medvetna etiska ställningstaganden grundade på kunskaper om mänskliga rättigheter och grundläggande demokratiska värderingar samt personliga erfarenheter. Tänk på det till nästa gång!

Formativ bedömning har kidnappats och tolkats  som att det handlar om ett ständigt mätande med konkreta kopplingar till kunskapskraven. Att mäta elevers prestationer samtidigt som man inte är så säker på vad som ska bedömas och hur är att utsätta elever för riskfaktorer. Men vi är enligt lag skyldiga att främja friskfaktorer och att hitta framgångsfaktorer för elevers utveckling. Väl kända friskfaktorer är att få eleven att förstå kraven och att få eleven att förstå hur man gör för att nå god kvalitet. Det gör man genom att få eleven att känna sig delaktig i bedömningen, inte som ett offer för lärarens mätningar varje gång man öppnar munnen.

Friskfaktor 1: Eleverna måste förstå vad som bedöms och hur det bedöms. De måste vara delaktiga i bedömningen för att de ska kunna ha en känsla av sammanhang den allra viktigaste friskfaktorn. Vi kan ha hur många program för hemmasittare som helst men om vi inte gör något åt detta kommer antalet att öka ändå. I det kategoriska perspektivet är det hemmasittaren som det är fel på och experter som ska fixa dem. I det relationella perspektivet ser vi över hela lärmiljön och gör en formativ bedömning av behoven och hur de kan mötas. Vi utvecklar kollegialt ett kunnande om friskfaktorer i bedömningssamtalen.

Vad händer med elevers lust att lära om de får en uppgift där instruktionen står överst och sen är det tre sidor av klipp och klistra med centralt innehåll och alla kunskapskrav som gäller för uppgiften? Hjärnan tycker inte om att tänka, den vill lösa problem utifrån frågeställningar.

Vi behöver ta tillbaka vår professionalitet när det gäller bedömningar. Vi har fått lära oss att vi gör fel fel fel i media och i debatten. Men debatten är kategorisk: vi gör fel för att vi inte har tillräckligt med experter eller resurser. Debatten glömmer bort att den viktigaste resursen är det kollegiala samarbetet som handlar om att utveckla friskfaktorer. Det kan vi bara göra kollegialt. En lärare som är säker på bedömningen är en lärare som orkar anpassa och hitta flera vägar till målen.

Ur ett elevhälsofrämjande perspektiv är sambedömningen ett sätt att skapa en kunskapsbank även för de utmaningar vi möter i bedömningen av elevers kunnande och ibland brist på kunnande.

I sambedömningen blir det också tydligt vilken sorts återkoppling som kan fungera och vad vi tänker oss att eleven ska göra med informationen. Vad ska Hjalmar göra med sin återkoppling? Risken är stor att han inte känner att han har kontroll över sitt lärande, att han inte förstår förväntningarna och att han upplever en distans mellan honom själv och bildläraren eller bildämnet, kanske skolan.

Vi tänker ofta på återkoppling som något som ska ges från lärare till elev. Minst lika viktig är återkopplingen som jag ser till att få från eleverna. Hur ska jag annars veta vad som är riskfaktorer och friskfaktorer? Återkopplingen i formativ bedömning är en del av det kollegiala lärandet. Jag får återkoppling från eleverna, gör en analys av hur lärmiljön fungerar och tar med min analys till kollegorna som bistår med ännu fler perspektiv och en fördjupad analys. Specialpedagogen har naturligtvis bjudits in!

Friskfaktor 2: Lärare som är bedömningssäkra överför säkerheten på elevena som blir trygga i vad som bedöms och hur det bedöms. De analyserar lärmiljön och utvecklar den tillsammans.

Språket kan skapa distans eller närhet. Vad gör Hjalmars omdömen med relationen till honom? Till oss föräldrar? Vilken återkoppling behöver Hjalmar? Vi föräldrar? Kommer omdömet att spara tid för läraren eller kommer hon att behöva lägga tid på att motivera, få Hjalmar att göra det han ska fast han inte fattar eller tycker att det har med honom att föra? Vad lägger man tiden på?

Framåtsyftande återkoppling verkar vara det som är svårast att få till. Det är som om kunskapskraven har ett järngrepp om allt från planering av uppgifter till bedömning till återkoppling. Var lite mer nyanserad! Utveckla! Resonera lite mer på djupet! Den återkopplingen blir inte framåtsyftande om inte eleven redan vet hur man gör. För alla de som inte vet är det förödande. Den återkopplingen kan vara orsaken till många restuppgifter och halvfärdiga arbeten.

Hattie och Timperley har i sin forskning kring återkoppling utkristalliserat fyra nivåer av återkoppling.

1. Uppgiftsnivå – är det rätt eller fel? Motsvarar uppgiften kraven?
2. Processnivå – använder eleven begreppen på ett sätt som leder arbetet framåt? Kan eleven tillräckligt om ämnet för att klara uppgiften? Kan uppgiften lösas på ett annat sätt som mer motiverar? Vad behöver eleven veta eller kunna för att lösa uppgiften?
3. Metakognitiv nivå – vet eleven hur hen ska göra för att lösa denna sorts uppgift? Använder eleven strategier som fungerar? Jobbar eleven på ett effektivt sätt? Hur reflekterar eleven kring sitt eget arbete?
4. Personlig nivå – hur är eleven? Bra jobbat! Nu får du skärpa dig! Kom igen nu, jag vet att du kan om du vill! är exempel på återkoppling på denna nivå.

Återkoppling på nivå två och tre ger mest effekt på elevers lärande.

Det innebär att det finns två mycket effektiva nivåer för återkoppling som inte alls behöver ha med kunskapskrav och betyg att göra. Det innebär att återkoppling som bekräftar ansträngning, visar att man tror eller inte tror på eleven sätt att jobba (inte på elevens förmåga) och återkoppling som får eleven att tänka själv är mycket mer effektiv än om återkopplingen specificerar om texten är nyanserad eller välgrundad. Jag behöver inte ständigt snegla på kunskapskraven för att se om min återkoppling är “rätt”, jag återkopplar utifrån min kunskap om vad som behövs för att bli bra på ämnet. Och jag gör det direkt, i klassrummet, inför alla – med rak rygg och respekt för elevena.

För att få eleverna att tänka själva behöver jag ställa frågor och frågorna är mer effektiva som återkoppling som om jag hade påstått något:

I elevernas svar får jag återkoppling kring elevens kunnande och kan själv återkoppla vad som behövs mer specifikt. Den värsta återkopplingen: Kontakta mig om du behöver hjälp!

Vi går tillbaka till klättra i trädet-uppgiften. För att lära sig och träna på att klättra i träd, vad behöver man kunna och göra? Det handlar om processen. I skolan är det vanligt att uppgifter ställer krav på förmåga att läsa och skriva och ofta på att söka information och sammanfatta information. Det står inte uttryckligen i kunskapskraven att man måste kunna sammanfatta den där artikeln men jag som lärare vet att det behöver kunnas. Alltså måste jag se till att återkoppla kring vad som behövs för processen.

Mallen ovan är mycket användbar och skapar kontroll, överblick, sammanhang. Det är ett sätt att återkoppla och jobba som innebär friskfaktorer för de allra flesta. Att lämna eleven ensam i att lista ut vad som behövs är en riskfaktor. Läs- och skrivstrategier är en del av arbetet på processnivå. Återkoppling kring läsa och skriva är bevisat effektivt som friskfaktor och utveckling för elever. Det är därför språkutveckling är så i ropet, man har äntligen förstått vidden av möjligheter till återkoppling om processen om man jobbar språkutvecklande!

Metakognitiva strategier handlar om hur man tänker kring sitt tänkande. Vilka val man gör för att processen ska fungera. Vi vet att många elever gör rätt dåliga val och det är mig en gåta varför vi har slutat att jobba med tankar om hur man gör för att lyckas i svensk skola. För att nå högt i betygsskalan måste man ha koll på processens krav och hur man driver sitt arbete, annars går det ju inte.

Strategier som man skapar själv genom att pröva, pröva igen, få återkoppling av någon annan och sig själv skapar kontroll, självständighet och en känsla av sammanhang. Återkopplingen behövs när det är som jävligast, inte när allt redan är klart:

Det är då det händer! Det är inte uppgiften i sig som kommer att skapa motivation, inte heller att digitala verktyg används. Det är om eleven upplever kontroll, uppföljning, mening med jobbet och möjlighet att göra jobbet. Skapa en uppgift hellre med många ingångar och många utgångar snarare än en som ska motivera alla. Använd frågor för att sätta igång elevernas hjärnor och var öppen för i vilken riktning frågan för eleven. Var tydlig med vilka verb och vilket specialistspråk som eleven förväntas använda. Kan digitala verktyg användas för att bidra till fler uttryck? Använd det då! Kan eleven visa sitt kunnande mer allsidigt med hjälp av digitala verktyg? Använd det då! Annars, fundera ett varv till. Vad ska verktyget användas till?

De enklaste förebyggande insatserna för en inkluderande lärmiljö för alla ungar är att utveckla den återkoppling som handlar om HUR:et. HUR gör man i den här uppgiften? Vad behöver man kunna? Göra? Hur tänker du lägga upp arbetet? Hur lång tid tror du det tar? Massor av frågor som kräver svar som utvecklar. Får du inga svar, fråga igen! Det är det som är formativ bedömning! Var är du nu i arbetet, vart ska du? Hur kommer du dit?

Friskfaktor 3: Stöttning i form av strategiskapande är dokumenterat effektivt som inkluderande insatser. Särskilt barn som upplever fokusproblem eller lässvårigheter för att ta några exempel. I ett kategoriskt perspektiv är det fel på barnen och en expert måste fixa dem. I ett relationellt perspektiv ser man över hela lärmiljön tillsammans och skapar möjligheter att lägga grunden för lärande med strategier och problemlösning som alltid är framåtsyftande. Att ställa frågan HUR? är automatiskt framåtsyftande. Allt är möjligt!

Är vi nyfikna på vad eleven kan bli eller nöjer vi oss med att konstatera vad ungen är? Svaret på den frågan kommer att avgöra hur den formativa bedömningen ser ut i praktiken i klassrummet.