Det kategoriska perspektivet i praktiken – en berättelse om Kalle som inte vill gå till skolan
Detta inlägg skulle egentligen handla om hur man kan differentiera i undervisningen men jag fick en berättelse som jag måste skriva av mig om. Det är en berättelse som är ganska vanlig. Det är en berättelse som tydligt visar hur det kategoriska perspektivet lever i skolan. Det är en berättelse som är lätt att använda för att visa hur det relationella perspektivet skulle kunna lösa problemet bättre.
Berättelsen är autentisk men jag har ändrat den så att det inte ska gå att lista ut vem det handlar om. Om du tror att du känner igen personerna så är det för att berättelsen inte är unik.
Före jullovet fick jag ett mejl från en uppgiven lärare som också är förälder. Sonen går i årskurs 1 i gymnasiet och har med sig höga betyg från grundskolan. I ämnet samhällskunskap har sonens lärare planerat utifrån moment, stora kunskapsområden som examineras efter några veckor med stora skriftliga uppsatsskrivningar. Eleverna får genomgångar, instruktioner och sedan ska de arbeta på egen hand med mindre “vetenskapliga” uppsatser på väg mot slutprovet. Denna elev som vi kan kalla Kalle har inte haft svårigheter när det gäller att läsa eller skriva eller förstå instruktioner tidigare i skolan men nu var det som att gå in i en vägg. Han fattade inte vad som förväntades, vad som skulle göras, hur det skulle göras men han slet på och lämnade in i tid och försökte så gott han kunde.
Läraren har endast gett återkoppling med betyg och flera av inlämningarna fick betyget F eftersom Kalle inte hade följt instruktionerna. När det var dags för skrivtenta blev Kalle sjuk i influensa som så många andra före jul. Han meddelade sin lärare som berättade att det inte fanns utrymme för ett omprov utan att det kan tas igen senare under vårterminen. Kalle blev orolig, ska han både förstå kraven för detta moment samtidigt som han ska ställas inför nya moment under våren?
Inför jullovet har läraren skrivit i Kalles omdöme att prognosen är F eftersom det “saknas underlag”. Kalle har alltså lämnat in flera texter men de utgör inte underlag för bedömning enligt läraren trots att lagen tydligt anger att läraren ska ta hänsyn till “all tillgänglig information” om elevens kunnande.
Jag följde upp med föräldern nu efter jul. Kalle gick till skolan förra veckan och har pratat med sin mentor som har föreslagit att Kalle ska gå och prata med skolkuratorn. Kalle tycker inte att han behöver det men är öppen för allt som kan få honom att känna sig bättre. Men Kalle känner en sån olust inför att gå på samhällskunskapen och möta denna lärare att han i fredags stannade hemma. Nästa vecka vill han inte gå till skolan. Föräldern har tagit kontakt med kuratorn som ska kontakta Kalle.
Jag märker att skolan utgår från ett kategoriskt perspektiv i denna berättelse. Det kategoriska perspektivet innebär att man lägger orsaker till skolsvårigheter hos eleven själv. Det kategoriska perspektivet sätter in stöd riktat till eleven vid skolsvårigheter. I detta fall hamnar Kalle på kurators bord eftersom orsaken till Kalles olust antas ligga hos honom själv, det är Kalle som mår dåligt. Jag tror att skolan i detta fall kommer att få lägga mycket resurser i form av tid och personal på att få Kalle tillbaka till skolan. De har ju väntat tills de måste åtgärda på individnivå. Trots att det funnits signaler tidigt, läraren har till exempel återkopplat med “F” under terminen. Ändå har inget skett förrän F:et har dokumenterats i skolans digitala plattform och Kalle inte vill gå till skolan. Vi vet av forskning kring skolavhopp att innan avhoppen finns en kedja av händelser, från push-out till fall-out till pull-out. I detta fall har processen push-out påbörjats. Skolan har skapat en frånvaro.
Om vi istället tolkar Kalles fall utifrån ett relationellt perspektiv (lärandet i relation till påverkansfaktorer i lärmiljön) så kan man hitta orsaker till skolsvårigheterna på alla nivåer:
1. På skolnivå finns hinder i form av bristande rutiner för att säkerställa att alla lärare kan, förstår och accepterar rättssäker bedömning och betygssättning. På skolnivå finns också hinder vad gäller värdegrundsarbetet. Hatties uppdaterade effektstorlekslista visar att det som ger absolut bäst effekter på elevers kunskapsutveckling är lärares övertygelse om att eleverna kan utvecklas. Ett growth mindset som värdegrund. I det ligger förstås att lärare återkopplar framåtsyftande och arbetar formativt för att hitta vägar framåt. På skolnivå funderar jag också över rutiner för mentorskapet. Vad ska mentor göra när en elev riskerar att inte nå godkända resultat i en kollegas kurs? Även rutiner vad gäller elever som hamnar i skolsvårigheter behöver undersökas; vem gör vad och när? Vad händer när elever är frånvarande och man misstänker annat än ren fysisk sjukdom? Ska elevhälsan arbeta med individer som redan har hamnat i skolsvårigheter?
2. På gruppnivå finns hinder i den undervisning som läraren bedriver som är implicit snarare än explicit. Vetenskapsrådet har undersökt vilka undervisningsmetoder som är effektiva för elever i behov av särskilt stöd. De fann tre metoder som också var mest effektiva för alla elever: Explicit undervisning, arbete med att utveckla metakognitiva strategier och kamratlärande. Explicit undervisning är en del av formativ bedömning. Det är tydligt vad som förväntas, man lär genom att få se modeller som förklaras tydligt av lärare, eleverna får resonera sig fram till hur man gör för att komma till slutmålet och eleverna får träna tillsammans innan de släpps iväg för enskilt arbete. Explicit undervisning präglas av att både lärare och elever reflekterar tillsammans kring arbetssätt och hur man gör när man gör och vad man kan när man kan. Kamratlärande innebär att eleverna får lära sig hur man kan undervisa andra. Vi kan konstatera i fallet Kalle att lärarens undervisning snarare är implicit än explicit och att självständigt arbete utan kamratlärande och metakognitiva reflektioner är normen.
Därmed finns också frågetecken kring den sociala miljön i klassen. Finns hinder där för Kalle? Förstärker undervisningen ett klimat som gör att eleverna ändå vill gå till skolan eller förstärker den sociala miljön en känsla av ensamhet? Hur är ledarskapet i klassrummet? Hindren på gruppnivå kan också kopplas till hinder på skolnivå; hur ser rutinerna ut för det hälsofrämjande och förebyggande arbetet? Hur samarbetar lärare och elevhälsa kring viktiga frågor som social och pedagogisk miljö? Hur samarbetar man kring förebyggande av vanliga skolsvårigheter som frånvaro, misslyckanden, att inte förstå instruktioner? Vem har besökt lärarens klassrum? Vem har stöttat läraren i hens planering? Finns det fler i klassen som läraren har uppmärksammat att de riskerar F?
3. På individnivå är det först och främst viktigt att undersöka vilka kunskapsluckor Kalle faktiskt har. Vilka delar av kunskapskravet för E är det som Kalle inte har uppfyllt enligt läraren? Att göra fel är en sak, att sakna kunskaper är en annan. Ibland hänger de ihop men inte alltid. Läraren måste tala om specifikt vad som är grund för oro för ej godkänt betyg utifrån kunskapkrav, inte utifrån bristande underlag. Behövs insatser för att Kalle bättre ska förstå viktiga teoretiska modeller? Centrala begrepp? Hindren på individnivå kan förstås handla om att Kalle är känslig för misslyckanden men vem är inte det?
Först när vi har svar på dessa och andra frågor kan vi göra en analys. Det är ett grundläggande vetenskapligt förhållningssätt att vi samlar tillräckligt med data för att kunna göra en analys. Analysen behöver man också göra tillsammans utifrån fler perspektiv; lärarens ämnesdidaktiska perspektiv, arbetslagets, mentors, elevhälsans, elevens, förälderns… Ju mer man tränar på att arbeta relationellt i analysarbetet desto mindre tid behöver det ta.
Analysen utmynnar i en förståelse för behov. Kalles behov, gruppens, lärarens, mentors, skolans. Först när vi har förstått behoven kan vi resonera oss fram till lösningar för att möta behoven. Kanske kommer man fram till att Kalle behöver hopp om en annan situation i samhällskunskapen och han behöver få lyckas och få höra att hans ansträngningar ger resultat.
Läraren behöver få hjälp med sin planering och med att förstå rättssäker bedömning och betygssättning (också rektors behov). Mentor behöver tydliga instruktioner om vad som förväntas av henne. Gruppen behöver ett socialt klimat som gynnar det gemensamma lärandet, föräldern behöver få veta att skolan gör något. Arbetslaget behöver stöd i tänkandet kring elever som hamnar i skolsvårigheter. Skolan behöver tydliggöra rutiner kring det hälsofrämjande och förebyggande arbetet samt vid uppmärksammad oro för F och frånvaro. Nu är vi redo att föreslå lösningar för att möta de olika behoven.
Jag kan tänka mig att Kalles behov kan mötas genom att han, mentor, och lärare träffas för att bestämma tillsammans hur Kalle ska få återkoppling framåt i de arbeten som redan har lämnats in och att de ska utgöra underlag. Läraren ska tala om att det är viktigt för hen att det går bra för Kalle. Mentor ska följa upp med läraren och med Kalle om 3 veckor att det känns bra för Kalle.
Mentor får en checklista med vad som förväntas av henne, till exempel 1 möte med Kalle och läraren, 1 interimsmöte med läraren och ett uppföljande möte med Kalle och läraren i syfte att just följa upp för att samla data om arbetet framåt (inte att lösa problemet). Kanske ska mentor också vara med sin klass under en lektion eller del av lektion.
Gruppen får en lektion som ägnas åt gemensamt planeringsarbete där de får påverka hur de vill ha det. Antingen är specialpedagogen med eller så har specialpedagogen och läraren resonerat tillsammans innan hur det ska läggas upp.
Arbetslaget ska ägna 2 möten åt handledning som specialpedagogen leder i syfte att förstå hur man kan resonera relationellt kring elever i skolsvårigheter. Dessutom ska arbetslaget sätta i verket att göra lektionsbesök hos varandra i syfte att uppmärksamma goda exempel på social miljö och framåtsyftande återkoppling.
Skolan ska ägna ett gemensamt möte åt att skapa rutiner. Rektor leder och kanske har man haft ett initialt möte med elevhälsan och förstelärare för att identifiera vanliga skolsvårigheter på skolan. Därefter ska skolan organisera för samtal om lärares mindset under läsåret.
Observera att mitt resonemang inte är heltäckande utan ett förslag på hur det kan landa.
Kalles berättelse har jag använt för att ytterligare förklara och beskriva de två specialpedagogiska perspektiv som finns och styr verksamheten. När vi inte medvetet väljer det relationella perspektivet hamnar vi lätt i det kategoriska perspektivet. När vi väljer att utgå från det relationella perspektivet hamnar behovsbedömningen på flera plan och det blir en gemensam insats.
Nu håller vi tummarna för att Kalle får sina faktiska behov tillgodosedda så att han känner tillförsikt och vilja att gå tillbaka till skolan och därmed lär sig att både han och skolan klarar av att hantera motgångar.
specialpedagogen 
”Skolan har skapat en frånvaro.” Bra!
GillaGilla
Pingback: Det kategoriska i väggarna – Specialläraren
Pingback: Snabbinsatser mot skolfrånvaro | specialpedagogen