Differentierad undervisning istället för individanpassningar – några exempel för kollegiala reflektioner

Vi har ett gruppuppdrag i skolan men allt tal om individanpassningar gör att man kan förledas att tro att bara vi individualiserar mer så klarar vi fler elever. Denna tanke tolkas, upplever jag, som att vi ska individanpassa för varje elev eller så fort en elev verkar ha svårt att lära sig något eller bete sig som man bör i skolsammanhang. Eller varför inte när föräldrar eller tex BUP kräver det? Eftersom studier visar att alla elever någon gång under sin skoltid kommer att hamna i skolsvårigheter kan individanpassningar krävas rätt ofta, kanske varje dag och i varje klass. 

Ibland gör man anpassningar för att eleven ska kunna göra det som läraren tänker att klassen ska göra, ibland gör man anpassningar som innebär att eleven gör något helt annat än det klassen gör. I ett klassrum ansåg man att man hade individanpassat genom att en person sitter bredvid en elev för att eleven ska klara att ta emot undervisningen. I ett annat klassrum hade klassen läxförhör medan ett par elever vandrade runt planlöst. De hade en annan lärobok och kunde därför inte delta i läxförhöret. Istället fick läraren ha ett eget läxförhör med de två eleverna senare. Jag ser i vissa klassrum att alla elever har olika uppgifter eftersom läraren har landat i att det är enda som fungerar. Men när en elev är klar väntar hen på läraren vilket innebär att själva lärandet sker under korta intervall. Den mesta tiden ägnas åt annat, väntande eller kanske surfande. 

Hur kan man hålla balansen mellan “alla gör samma sak på samma tid” och “alla gör olika saker och läraren springer som en tätting mellan elever och ibland till lärarrummet för att hämta nya grejer till elever som är färdiga och väntar på att bli serverade nya uppgifter”?

Vad säger forskningen om individualisering?Jag kan förstås inte göra all forskning rättvisa i ett blogginlägg men jag väljer två ingångar som har hjälpt mig att resonera när jag ska planera undervisningen.

Vilka effekter ger individualiserad undervisning? Inte särskilt goda enligt Hattie. Det kan ju bero på hur det görs förstås men de effektstorlekar som Hattie har kommit fram till gör ändå att vi måste fråga oss om vi faktiskt är på rätt spår när vi individualiserar i eller bredvid undervisningen. Ser vi på goda effekter för lärandet eller handlar det om att det känns bra eller verkar vettigt?

utdrag från Visible Learnings interaktiva effektlista

Monika Vinterek har i sin studie “Individualisering i ett skolsammanhang” kategoriserat några områden för individualisering:

Utifrån Vintereks forskning kan man förstås tänka som jag gjorde när jag var mer färsk lärare, att varje elev i mina klasser behöver olika typer av material, metoder, nivåer och behöver få utgå från sina intressen i alla uppgifter och aktiviteter. Drygt 200 elever i veckan, 5 kategorier av individualisering = många många individanpassningar och en väldigt trött och otillräcklig lärare. Dessutom en lärmiljö som inte främjar det gemensamma lärandet och en kunskapsutveckling som därmed blir bristfällig.

Hur blir det om man istället utgår från det relationella, kontextuella, perspektivet?

Se blogginlägget om det relationella och det kategoriska perspektivet 

Vad händer om jag byter ut rubriken individualisering till differentiering och tänker att en aktivitet eller uppgift ska erbjuda variation inom dessa områden? 

Differentiering av aktiviteter enligt de olika kategorierna ger eleverna möjlighet till delaktighet. De kan själva påverka sin lärandesituation utifrån hur dagsformen är, kunskapsområdet, intresset osv. Nivån är inte en etikett för eleven utan en etikett för aktiviteten. Det är en flippad tanke och ett annat “mindset”. Istället för ett mindset som handlar om att bestämma hur eleven ÄR så handlar det om att undersöka vad eleven KAN BLI. Från summativ bedömning och en statisk syn på eleven till formativ bedömning och en dynamisk syn på eleven. Ibland behövs extra anpassningar och särskilt stöd. Men ju mer undervisningen kan erbjuda variation på ett sätt som möter de flestas behov desto mindre behöver vi åtgärda skolsvårigheter på individnivå. 

Några exempel på hur aktiviteter kan differentieras

En lärare vars åk 2-klassrum jag har förmånen att besöka skrev siffran 60 och siffran 6 på tavlan. Uppgiften var att under tio minuter komma på så många lösningar som möjligt som leder till antingen 60 eller 6. Eleverna skrev på sina whiteboardtavlor. När tiden var ute bad hon eleverna markera den lösning de var mest nöjda med (bara där har vi ett flippat mindset – inte rätta fel). Sedan drog hon namn ur en burk: ”Matilda – berätta om din lösning som du är mest nöjd med”. Läraren skrev på tavlan medan Matilda berättade. Läraren frågade hur Matilda tänkte och bad klassen komma med förslag på hur man kan tänka på fler sätt. Aktiviteten är differentierad eftersom den tillåter olika nivåer (60 eller 6), flera sätt att räkna (metod), olika tempo och omfång. Den förstärker elevernas förståelse för tänkande kring matematik och den förstärker och tränar på fokus och koncentration, samarbete samt vikten av att leta efter det man är nöjd med.

RAFT-tabellen ovan räcker ett helt år. Jag ger eleverna 15 minuter att skriva en text. De får välja vem som skriver, till vem om vad och i vilket format. Syftet är att träna skrivande.  En elev kan välja att skriva som uppfinnare till sina klasskamrater om pengar i form av en tecknad serie. En annan elev kan välja att skriva som journalist till kommunstyrelsen, en kritisk granskning av engelskan som världsspråk. Vi lägger till ämnen utifrån vilka kunskapsområden eller teman som ingår i undervisningen. En elev kan välja att skriva nya korta texter varje gång, en annan kan välja att skriva en lång text som fortsätter nästa lektion. Det är en aktivitet som alla deltar i och som är differentierad i nivå, tempo, intresse, omfång.

Vissa lektioner kan jag låta elever välja ett av tre spår för att arbeta med material. The country road, the high way eller the fast lane. Alla gör samma aktivitet men i olika delar av klassrummet arbetar man med olika omfång eller nivå av materialet.

En roman som jag har arbetat mycket med är Oryx and Crake av M Atwood eftersom den ger upphov till intressanta diskussioner. De flesta läser hela boken om än med möda. Andra får läsa vissa utvalda kapitel (differentiering i omfång) som jag har valt eftersom de då kan delta i diskussionerna som jag tycker är viktigt. Alla får tillgång till inläst bok så att läsningen differentieras i olika metoder. Diskussionerna differentieras genom att man kan få tala fritt eller välja en leksak/ett föremål som representerar något man kan prata om utifrån boken. Man kan också använda talmallar för att få lite skjuts i att komma igång med frågor eller inledande meningar – en differentiering i metod och nivå.

Human bingo är en favoritaktivitet eftersom alla kan vara med och eftersom den medger flera sätt att lära det som tydligt framgår ska läras och kunnas. Exemplet visar engelsk grammatik. Alla har en bingobricka, några har facit i rutorna – en differentiering i nivå. Jag kör samma bingobricka många gånger så att jag kan ta bort facit när jag märker att det sitter. Det blir också en differentiering i metod eftersom eleverna möter flera sätt att förklara de grammatiska strukturerna. Omfång är också differentierat eftersom det inte är givet att alla fyller sina bingobrickor, det är helt ok.

Jag kan skapa lärmiljöer för differentiering i klassrummet. I ett hörn arbetar man med skrivande, till exempel RAFT ovan med tillgång till olika stödstrukturer som skrivmallar tex. I ett annat hörn arbetar man med en hörförståelseuppgift på olika sätt och med olika stödstrukturer vid behov och hos mig diskuterar man den bok eller text vi läser. Eleverna kan rotera mellan stationerna eller välja station beroende på vad jag bedömer är lämpligt för dagen. Ibland är det jag som roterar om det funkar bäst utifrån elevgruppen. 

Att utgå från Blooms taxonomi är också ett sätt att differentiera hur elever kan få visa kunskap. Jag bestämmer vad jag måste säkerställa att de kan vad gäller fakta, begrepp, modeller etc (kunskapsmål) samt vad de måste kunna göra, tex analysera, resonera, välja (kunnandemål enligt verben i kunskapskraven och ämnets syfte). Därefter kan jag tillsammans med eleverna bestämma en variation av sätt att visa kunskaper i olika produktmål.

En differentierad aktivitet kräver att jag för noggranna anteckningar om vad elever kan och vad de behöver lära sig. Mitt viktigaste redskap är därför block och penna, en undervisningsdagbok. Differentiering kräver att jag som lärare helt vågar släppa tanken på att jag bara göra rättvisa bedömningar om jag kan jämföra hur eleverna löser samma uppgift. De relativa betygen hänger kvar i viss mån och kan hindra modet att pröva differentierade aktiviteter och uppgifter. Differentiering kräver också att läraren och eleverna förstår att allt inte betygsätts. Man måste få träna också så att det blir möjligt att nå målen och uppfylla kunskapskraven.

I ett kategoriskt perspektiv är individualisering något vi gör för att vissa elever har inneboende svårigheter som jag måste kompensera för. Undervisningen ses inte egentligen som en påverkansfaktor utan eleverna förväntas ta emot den som den är. Risken är att jag som lärare sänker mina förväntningar på elevens förmåga att träna och lära och därmed sänker också eleven förväntningarna på sin förmåga. Risken är att vi förstärker en snäv syn på vad som är normalt och vad som är att betrakta som avvikande. Dessutom är risken stor att vi inte utvecklar verksamheten eftersom undervisningen inte anpassas i grunden, den anpassas vartefter elever inte lyckas ta emot den. Risken för lärarens ökade arbetsbelastning är tydlig.

I ett relationellt perspektiv är individualisering något som görs inom ramen för aktiviteter som alla kan delta i. Individualiseringen uppstår i den differentierade uppgiften eller aktiviteten, den är inte kopplad statiskt till en elev även om vi utgår från vad vi vet om en eller flera elever. 

Jag tror att de flesta lärare använder differentierade aktiviteter och uppgifter men jag undrar om de alltid är medvetna om det? En ökad medvetenhet om fördelarna med att differentiera från början samt en samsyn om ord och begrepp kring arbetet kan göra att vi arbetar mer systematiskt med differentierade lektionsupplägg.

Hur differentierar du idag? Hur kan du göra för att förstärka det? Vilken effekt vill du att det ska få? 

Läs mer: 

Lägereld och vattenhål – ett sätt att organisera lektioner med inkludering som förhållningssätt

Infograf om differentierad undervisning

An introduction to differentiated instruction