specialpedagogen

NPF-säkrad skola? Nja…

Idag har jag föreläst på Lärarfortbildnings konferens ”NPF-säkrad lärmiljö” i Göteborg. Heder åt Lärarfortbildning som aktivt valt att sprida gracerna och ta in till exempel mig som inte är positiv till begreppet för att få med fler perspektiv.

Va? Kanske en del tänker – vad kan vara fel med att NPF-säkra skolan? Är det inte jättebra att elever med NPF får gå i en skola som är säkrad så att de kan vara där? Låt mig börja med att understryka att jag naturligtvis vill att elever inom NPF ska ha samma rätt till kunskap som alla andra elever. Jag ska förklara hur jag tänker genom att återge en del av föreläsningen i kortversion. Jag gav föreläsningen rubriken ”Sluta gissa!”

Först skollagen:

Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som till följd av en funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav eller kravnivåer som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås eller de kravnivåer som gäller ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling. (3 kap 3§)

Det står alltså i lagen att vi ska motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. Därmed måste vi ta reda på vilka de konsekvenserna är, det är ju inte givet att flera elever med samma diagnos möter samma hinder bara för att de har diagnosen gemensamt. Lagen beskriver uppdraget som också beskrivs i läroplanens första kapitel Där står också att vi ska motverka konsekvenserna så långt som möjligt. Det finns inget tak för det, vi kan inte säga att vi väljer att motverka så att eleven har möjlighet att nå E. Vi kan inte heller säga att vi motverkar konsekvenser bara för de elever som riskerar F. Att NPF-säkra är alltså att följa lagen men med fokus på vissa funktionsnedsättningar?


Undersöka problem eller hitta lösningar? 

Just nu är jag lite uppfylld av läsning av Philip Runsten och Andreas Werrs bok Kunskapsintegration. Mycket av det som boken kretsar kring är välkänt för oss i pedagogiska sammanhang, men en sak har jag fastnat för. Runsten och Werr skriver att de i sin forskning har kunnat identifiera faktorer som skapar högpresterande grupper och faktorer som utmärker lågpresterande grupper. En högpresterande grupp ägnar mer tid åt problemformuleringen medan en lågpresterande grupp ägnar tiden åt att hitta lösningar på problem som de inte vänder och vrider på. Ett exempel kan vara att politiker uppfattar att det är ett problem att lärare är stressade och upplever en dokumentationsbörda. Tid har lagts på olika håll för att hitta en lösning på problemet och tjipp tjillevipp har man kommit på att det där med lärarassistenter är den stora problemlösningen. På en enhet kan det se ut så att man upplever att en elev uppvisar stora beteendeproblem och man söker lösningar. Först ägnar man tid åt att söka orsaker till problemet hos eleven själv – kan det vara en npf? Därefter söker man lösningar som ofta tas upp som lösningar för elever med npf, till exempel i en lista med möjliga anpassningar.

En högpresterande grupp skulle istället undersöka problemet – vad är det egentligen? För vem? Hur yttrar sig problemet och vad gör det med oss? Vad än önskat läge och vilka kriterier kan vi komma på som beskriver det önskade läget? Därefter kan man identifiera behoven och först efter det kan man hitta lösningar som ska möta behoven. Det är så det är tänkt att en utredning i skolan ska gå till för att vi ska kunna landa i en pedagogisk bedömning, det vill säga vad vi kan göra för att öka förutsättningar för elevens lärande. OBS att i lärandet ingår även förutsättningar för lärande som trygghet och delaktighet.

Om vi säger att vi NPF-säkrar skolan så utgår vi från ett problem. Elever med NPF är problemet. Problemet måste lösas, vi tar till lösningar som riktas till problemen, till exempel verktyg eller agendor eller annat. Jag säger inte att det är så det går till, jag tänker att det är en risk att vi fastnar i en problemformulering som vi inte tillräckligt har undersökt vilket leder till fel lösningar och att elever med NPF inte alls får sina behov mötta. Kanske pratar man mest om anpassningar som dessa elever behöver. Jag tänker att om vi ska prata om anpassningar måste vi också prata om vad vi anpassar från.

Elinor Kennerö Tonner föreläste också på konferensen och jag hade glädjen att sitta på puben med henne och hennes kollega Pernilla kvällen innan. Elinor är rektor på Källbrinkskolan och är den som har myntat begreppet NPF-säkrad skola för att beskriva det kollegiala arbetet hos dem. Begreppet är varumärkesskyddat just för att förhindra att det används som en slogan eller en etikett som inte är grundad i det gedigna arbete som måste till kollegialt.

Hur många kategorier ska vi säkra för? 

När det höjdes röster för att NPF-säkra eller lyfta NPF i utbildningar så vet jag att även andra föräldragrupper höjde sina röster. Hallå – vi har barn med språkstörning! Våra barn har cancer, diabetes, ätstörning, psykisk ohälsa, mental trötthet, epilepsi…! Frågan är alltså var gränsen går för vilka kategorier av elever som har problem som vi måste lösa. Om vi tänker NPF-säkra så utgår vi från ett kategoriskt perspektiv. Det ska mycket till för att vara medveten om de risker det innebär att NPF-säkra snarare än organisera för tillgänglighet för alla elever (som ju är vårt uppdrag). Har man kunskapen och vet väl vad det kategoriska perspektivet innebär och vilka konsekvenser det har för verksamheten så kanske, kanske man kan tala om NPF-säkra för att komma igång med arbetet. Har man inte den kollen är det nog bättre att organisera för kollegialt lärande kring de utmaningar vi faktiskt möter i verksamheten och att se till att rutinerna förstärker ett relationellt, kontextuellt synsätt på skolsvårigheter och skolframgång. Att fokusera på kategorier som är svåra för skolan är att utgå från ett kategoriskt perspektiv. Det finns elever som bär med sig problem vilket ställer till det för skolan. Ett reltationellt sätt att resonera är att undersöka hur gynnsam lärmiljön är (socialt, fysiskt och framförallt pedagogiskt) för de elever som går hos oss. Oavsett hur eller var de råkar vara födda. Här är en bild som illustrerar skillnaden mellan det kategoriska och det relationella perspektivet inom specialpedagogik:

En del tänker att det kanske inte är så noga vad man kallar det bara eleverna får en tillgänglig lärmiljö.

Jag tänker tvärtom. Det är av avgörande vikt vad vi kallar det för att få till ett professionellt arbete grundat i styrdokument och forskning. Vi kan inte laja med ord och tänka att vi vill väl och det spelar det ingen roll om jag säger funktionsnedsättning eller funktionsvariation. Det spelar all roll! Om det står i lagen att vi ska motverka funktionsnedsättningens konsekvenser är det just det vi ska göra. Vi kan aldrig jobba fram ett professionellt gemensamt språk som leder till samsyn om vi använder olika ord som vi ”känner” är lika bra. Har vi inte samsyn blir det svårare att samråda (lagen igen) och är det svårt att samråda blir det svårt att få till en högpresterande grupp som undersöker, identifierar och hittar lösningar som möter de faktiska behoven, oavsett vad de beror på.

Skål, Elinor! Vi är ju helt överens om risken med NPF-säkrad skola. Du visade tydligt på konferensen idag att det handlar om att organisera för ett utvecklingsarbete med kollegialt lärande om det som händer i skolan. Glöm inte att jag har vittnen på att du ska sluta prata om anpassningar till förmån för ledning och stimulans,  det är ju redan ett etablerat begrepp på skolan!

 

Här är en länk till presentationsbilderna: NPF säkrad skola sluta gissa