Är det fel på betygen, debatten eller tillämpningen?
Äntligen! Utbrast jag när jag läste Per Måhls debattartikel i dagens SvD om övertron på de relativa betygen. Måhl slår hål på viktiga myter om betyg, betygssättning och betygssystem. Nej, det var inte bättre förr. Glädjebetygen var fler, likvärdigheten mindre och utslagningen minst lika stor som idag. Per Måhl avslutar sin text med att konstatera att själva betygsdebatten är en bov i dramat. Jag håller verkligen med men vill i detta inlägg uppmärksamma ännu en bov i dramat som jag tror spelar roll för betygens dåliga rykte och de konsekvenser som detta för med sig, inte minst vad gäller elevhälsa; de matriser där resultat ska skrivas in digitalt.
Jag har själv satt betygen 1-5, IG-MVG och F-A och kan kosta på mig en reflektion kring likheter och skillnader mellan de två systemen och de tre modellerna. Jag har också haft förmånen att arbeta med betyg och bedömning på Skolverket och har som författare haft anledning att sätta mig in i betygens utformning, intentioner och tillämpning.
Jag menar att dagens betygsmodell är den minst dåliga av de tre varianter jag varit med om att tillämpa i praktiken. Problemet är att tillämpningen ofta är kvar i det relativa synsättet på både elever, deras lärande och deras resultat. Mål uppfattas som elevers mål, inte undervisningens mål. Klåfingriga politiker har dessutom bestämt att nationella prov ska användas för att de särskilt ska beaktas vid betygssättningen. När målen uppfattas som elevens egna individuella mål och de kopplas till resultat på prov, uppgifter, nationella prov så sker en förskjutning från intentionen med det målstyrda system vi har till en mer relativ tillämpning av betyg som mål.
I själva verket är prov, uppgifter, aktiviteter i klassrummet medel för att utvecklas mot målen. Men i en undervisning som präglas av att läraren har en genomgång som ska leda till ett arbete som uppfattas som elevens mål – ja då är vi tillbaka i ett relativt system där elever som inte klarar av “målet”, det vill säga medlet, hamnar mellan stolarna och där elever som inte stimuleras av “målet”, det vill säga medlet, uppfattas som omotiverade och därmed inte når måluppfyllelse.
Synsättet är att eleverna ska producera det läraren säger att de ska göra eftersom denna produktion handlar om prestation kopplat till betyg. En nödvändighet när produkterna utgör underlag för betyg och där underlaget utgörs av en lista av betyg på de olika produkterna. En bov i dramat är nämligen de matriser som ska fyllas i så fort elever presterar något. Dessa matriser är framtagna så att de skapar en relativistisk tillämpning av ett målinriktat betygssystem.
De digitala matriserna skiljer sig inte nämnvärt från de lärarkalendrar vi använde i det relativa systemet, med klasslistor och tabeller för att skriva in vilket betyg eleven fick på en uppgift eller ett prov. Det som står i matrisen, den uppgift som ska genomföras på ett sätt som gör att eleven får så bra betyg som möjligt, är det som gäller för alla elever. Här finns inga möjligheter till individuella målsättningar eller till en bedömning utifrån en skala av kvalitetsnivåer som betygen (kunskapskraven eller nu betygskriterier) egentligen anger. Den elev vars lista av produkter är full av tomma rutor har inte måluppfyllelse. Målen är nämligen elevens i ett sådant system. Betyg på uppgifter och prov är mål trots att uppgifter och prov är medel för att bedöma i vilken utsträckning eleven har lärt sig det som undervisningen syftar till att utveckla.
Om jag påpekar detta för lärare, jag träffar lärare i princip dagligen och pratar undervisning, så får jag frågan: “Men nationella proven då? Resultaten på dem ska ju anges i en lista där poäng och bedömningar räknas samman och skapar ett medelvärde. De ska ju vägleda vår betygssättning så varför ska vi inte göra det hela tiden?”
Bra fråga tycker jag. Den lämnar jag till beslutsfattare på högre nivå än den enskilda skolan. Nationella proven är en del av de dubbla budskap som lärare, elevhälsans personal och rektorer står i och måste förhålla sig till.
Det specialpedagogiska arbetet och elevhälsoarbetet är beroende av vilka förutsättningar lärare har för att ägna tid och energi åt bedömningsarbetet. I en skola där specialpedagogik handlar om att fånga upp elever som har tomma rutor i matriserna råder troligen inte rättssäker betygssättning. Där anpassas för eleverna så att de ska kunna genomföra uppgifterna, proven eller aktiviteterna så att de ändå kvalar in i det relativa och därmed normativa system som råder. Ett kvasiinkluderande synsätt där eleven är objekt för anpassningar.
I en skola där man istället jobbar med att differentiera undervisningen så börjar man i lärandemål och formulerar det som ska läras först, sedan utformar man aktiviteter som betraktas som medel för att utveckla ALLA elever mot lärandemålen. Därefter differentierad man aktiviteterna och skapar förutsättningar för ALLA elever att ta till sig innehåll, lära i process och visa resultat på de sätt som gynnar eleverna. Alla jobbar mot samma mål med samma medel men dessa utformas för att passa eleverna i både innehåll och form. Det specialpedagogiska arbetet och elevhälsoarbetet är delaktiga i utformningen utifrån de olika perspektiv som de olika kompetenserna bidrar med. Alla får förutsättning att utvecklas så långt som möjligt i enlighet med målen utan att det skapas parallella spår för olika typer av elever. Ett inkluderande synsätt och arbetssätt där undervisningen är objekt för anpassningar. Bedömningen sker i processen och i resultatet och en sammanfattande individuell bedömning noteras i en matris eller motsvarande system.
Den sammanfattande bedömningen måste då ange i vilka delar olika betygsnivåer har bedömts. En uppgift kan knappast ges ett sammanfattande betyg, betyg sätts när läsåret är slut. Den sammanfattande bedömningen tar hänsyn till elevens förutsättningar genom sitt eget lärande och genom undervisningen parat med de prestationer som bedöms kvalitativt. Om en prestation bedöms som mindre bra görs också en bedömning av i vilken utsträckning eleven fått möjligheter att utveckla sitt kunnande och visa resultat.
Vår nuvarande betygsmodell medger detta, vilket inte tidigare gjorde på samma sätt. Vår nuvarande betygsmodell anger till och med detta (Allmänna råd om betyg och betygssättning, 2018). Det är sammanblandningen av mål och medel i ett inrutat resultatsystem som hindrar denna tillämpning. Det är också synen på mål som något som ges eleven i syfte att eleven själv ser till att nå dem som hindrar tillämpningen.
Precis som mål inte är elevens att själv uppnå oavsett förutsättningar är rättssäker betygssättning inte lärarens att själv ombesörja. Beslutfattare på högsta nivå måste själva förstå sitt system och måste själva ta ställning till vad de tycker är normalt i skolan. Därefter kan styrdokumenten utformas så att vi slipper dubbla budskap med ena foten i ett glorifierat relativt system där elever ses som skolmässiga eller ej och den andra foten i styrdokumentens skrivningar som mer motsvarar den forskning som finns kring alla de delar som har med bedömning, betyg och lärande att göra.
Samtidigt, om vi lägger alla våra ägg i beslutsfattarnas korg kommer de att ligga där längre än vi har råd med för våra elevers skull. Under tiden kan vi i det dagliga operativa samtolka styrdokumenten och etablera en syn på specialpedagogik och elevhälsa som lyfts från 60-talet till denna sida om 2000-talet. Vi kan använda matriserna för att sammanfatta perioder av lärande snarare än detaljstyra prestationer i produkter. När vi gör och visar hur det görs kan våra beslutsfattare förstå bättre, precis som våra elever förstår bättre när vi visar och förklarar vad kvalitet är.
specialpedagogen 