Kollektivet framför individen eller individen framför kollektivet?

I detta inlägg vill jag reflektera kring de första kontraproduktiva dikena i min temaserie: kollektivet före individen och individen framför kollektivet. Ett kontraproduktivt dike är ett begrepp som jag lånar från Åsa Hirsh (2016). Hon använder begreppet för att beskriva två motsatta poler i ett dilemma som vi behöver hantera genom att hitta en balans. I den här texten handlar dilemmat om balansen mellan individ och kollektiv.

Uppdraget är att utveckla varje individ så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Detta gör vi i ett kollektivt sammanhang eftersom det finns anledning att lära våra elever att lära tillsammans. Jag upplever att balansgången mellan individ och grupp eller kollektiv är den svåraste. Det är lätt, till och med normalt, att känna otillräcklighet när vi har ett uttalat uppdrag om individer men möter dem kollektivt. 

Känslan av otillräcklighet kan göra att man ramlar ner i det ena kontraproduktiva diket, kollektivet framför individen. Det blir omöjligt att organisera sitt uppdrag om man ska tänka hur var och en lär sig bäst. Lättare då att resonera om hur “man”, “elever” eller “den här sortens elever” lär sig bäst. Att resonera om undervisningen utifrån tanken om att möta ett kollektiv underlättar. Det finns dessutom mycket kunskap om generellt god undervisning och generella insikter kring lärande. Ideologi och tradition kan också göra att man sätter kollektivet framför individen.

Om den där goda undervisningen inte funkar för någon?

För mig är det inte konstigt att resonera om det generella, det som borde vara bra för kollektivet både i klassrummet och i organisationen. Det som visar om man står i ett kontraproduktivt dike är vad som händer när det inte fungerar. 

Om man nu har organiserat sin undervisning så att den ska möta kollektivet och man har alla de bästa verktygen och metoderna enligt forskning och beprövad erfarenhet och så är det ändå några elever som inte lär sig, vad gör man då? Min erfarenhet av alla år av möten med både elever och lärare är att det är nu det märks om det är kontraproduktivt att tänka kollektivt och om det är kollektivet framför individen som är utgångspunkten. 

Dike 1: kollektivet framför individen

I detta dike utgår man från att undervisningen är det inte fel på, den är utformad enligt konstens alla regler. När någon elev avviker från kollektivet ses det som ett hot mot undervisningen eftersom det stör kollektivets färd mot målet. Man kan känna att man inte får ägna sig åt undervisning utan åt annat som egentligen inte är uppdraget, även om uppdraget formuleras: Utveckla varje elev så långt som möjligt enligt utbildningens mål (SFS 2010:800). 

Alla förslag om att göra förändringar i denna undervisning, som ju absolut kan vara alldeles utmärkt, riskerar att uppfattas som en slags anklagelse eller kan ge upphov till känslor om att professionen är under attack. Samtidigt blir man väldigt uppmärksam på just de individerna. Därför blir ansatsen kollektivet framför individen också en paradox för när det inte fungerar blir individen i fokus. Det andra diket öppnar sig.

Dike 2: Individen framför kollektivet

Undervisningen utformas för kollektivet men en eller ett par eller en grupp individer tar inte emot undervisningen, förmår inte genomföra uppgifter och aktiviteter eller lär sig inte i förväntad takt. Nu blir allt fokus på individen och frikopplas från kollektivet. Vad är det för fel? Vad behöver den här individen som inte går att ordna i kollektivet? Nu behövs något annat, det kollektiva fungerar inte och individen har ju rätt till lärande ändå. 

Konsekvensen av att undervisningen har kollektivet framför individen för ögonen är att stöd oftare blir en formsak. Stöd ska hjälpa eleven att genomföra det som utformats för kollektivet. Individen kanske måste lyssna på text istället för att läsa den, skriva prov under längre tid än de andra eller ha någon bredvid sig som ser till att individen kommer igång. Utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv är detta ett ensidigt sätt att se på stöd. Stöd ges för att möta ett behov. I den kollektivistiskt utformade undervisningen blir behov det som behövs för att kunna genomföra det undervisningen stipulerar. 

Konsekvensen av att sätta kollektivet framför individen blir att man pendlar mellan två kontraproduktiva diken som inte utvecklar vare sig undervisningen eller individers förmågor och styrkor. 

Ledarskapets betydelse 

Jag tänker att vi kan utgå från forskning som visar generellt vad som är bra kollektivt för att dra slutsatser om hur man kan hålla balansen och undvika de där dikena. 

Alva Appelgren är doktor i kognitiv neurovetenskap. I boken Motiverad (2018) beskriver hon två ledartyper: typ A och typ B. Hon skriver inte om lärare specifikt utan om ledare i allmänhet, i detta blogginlägg är det lärare i fokus men alla som leder utveckling kan förstås  ta till sig av rönen. Läs beskrivningarna och fundera över vilken typ du känner igen dig i: 

Ledarskapstyp A – kontroll

Du planerar detaljerat och ger direktiv som du ser till att alla följer. Du stöttar när någon stöter på svårigheter genom att berätta vad de ska göra för att komma runt svårigheten. Du ger beröm när du ser att någon gör bra ifrån sig. Eleverna ska göra det som du bestämmer att de ska göra och du behöver ibland sätta press på dem för att dem ska göra det. I denna ledarstil ingår också att ha regler som måste följas, till exempel att hota med att ta bort mobilen om inte arbetet görs på rätt sätt eller på utsatt tid. 

Ledartyp A är kontrollerande enligt Appelgren. Forskning visar att en kontrollerande ledarstil motverkar delaktighet vilket sänker motivationen. Den kontrollerande ledaren kommunicerar inte förväntningar på elevens förmåga utan på att få något gjort. Kollektivet framför individen.

Ledarskapstyp B – delaktighet

Du funderar över vad gruppen behöver och vad de vill. Du anpassar uppgifter och aktiviteter som ska passa dem och du förklarar varför ni ska göra det och hur det stämmer med allas mål. Du bjuder in till förslag och tankar och idéer innan arbetet sätts igång. När alla börjar arbeta och några stöter på problem visar du tålamod och försöker få dem att komma på egna lösningar. Du försöker se elevernas perspektiv och bekräftar att det kan vara svårt eftersom det är nytt men att det kommer att gå om ni kan hitta en lösning. 

Autonomistöd och delaktighet – individen i ett kollektivt sammanhang

Ledartyp B är autonomistödjande säger Appelgren. Autonomistöd innebär att ge stöd för att individen ska hitta sin egna lösningar och utveckla sin arsenal av strategier och metoder för att lära. Det innebär också att få makt över sin lärandesituation vilket utvecklar tillit till den egna förmågan (ett kunskapsmål i läroplanens andra del). 

Den autonomistödjande ledaren kommunicerar förväntningar på att alla elever ska kunna hitta lösningar på även svåra uppgifter. På så vis skapas en miljö där svårigheter och utmaningar är en del av lärandet och där allas idéer beaktas även om inte alla kan realiseras. Allt detta ökar motivation enligt Appelgren. Jag vill lägga till att det är ett språkstödjande ledarskap som ytterligare stärker elevers förmåga att ta ansvar för sitt lärande genom att sätta ord på både kvalitet och arbetssätt. 

Stöd blir i detta sammanhang långt från former för att klara av görandet. Stöd blir att i gemenskap sätta ord på vad som ska kunnas, att delta i att hitta lösningar och förstå vad som ska kunnas. Stöd ges via innehållet. Det autonomistödjande ledarskapet och arbetet präglas enligt Appelgren bland annat av:

• strukturer med agenda, exempel på formuleringar eller kriterier för att lyckas
• målformuleringar som motiverar
• att elever får komma med egna förslag och idéer
• återkoppling under processen
• att läraren ger valmöjligheter men begränsar antalet val
• att läraren uppmärksammar men hejdar sig för att inte snabbt komma med förslag
• att eleverna får lära sig att resonera om sitt arbete
• att eleverna får uppskattning när de försöker och får veta när de har gjort framsteg

Relationer för elevens skull eller för undervisningens skull?

Stöd i detta ledarskap är något annat än former som gör att eleven kan klara av det som ska göras. Formstöd riskerar att bli enbart kompensatoriskt. Innehållsstöd är autonomistödjande för individer i ett kollektivt sammanhang. Man märker att diket är långt borta eftersom individer uppmärksammas hela tiden som en del av undervisningen. När individer hamnar i sårbara situationer ändrar ledaren förutsättningarna och söker lösningar tillsammans med individen och kollektivet. Relationerna med kollektivet och individerna i kollektivet är centrala och används som verktyg för att leda lärandet. Appelgren beskriver en differentierad undervisning även om hon inte använder just det begreppet. Det gör däremot forskarparet Skaalvik som i boken Motivation och lärande (2016) anger differentierad undervisning som en faktor för ökad motivation. Motivation är en process som sätts igång och underhålls genom att lära känna och utveckla individer i ett kollektivt sammanhang.

Den som sätter kollektivet framför individen behöver inte skapa relationer, eller tänker att relationer är något som ska byggas utanför undervisningen. Inte sällan blir det en pålaga, ytterligare något som lärare ska göra istället för att undervisa eller dessutom. Den som håller balansen använder relationerna som verktyg för att undervisa och leda kollektivet. Undervisning och relationsskapande är ett och samma mynt, inte olika sidor. 

Den som sätter kollektivet framför individen missar vikten av det relationella och förlorar möjligheter till undervisning som verkligen får effekt, inte bara i teorin. 

Den som sätter individen framför kollektivet missar vikten av delaktighet och förlorar också möjligheter till undervisning som får effekt i praktiken.

Balans genom reflektion kring autonomi och delaktighet

För att hålla balansen och hålla oss från att ramla i något av dikena kan vi använda ord som autonomistöd och delaktighet för att reflektera kring hur eleverna möter det i undervisningen. Delaktighet sker i ett kollektivt sammanhang, autonomistöd handlar om individen i det kollektiva sammanhanget. 

Appelgrens exempel på autonomistödjande ledarskap kan vi använda som reflektionsfrågor för att utveckla undervisning för individer i ett kollektivt sammanhang: 

• Hur används strukturer i undervisning, till exempel agenda och exempel på framgångskriterier? 

• Hur formuleras mål som uttrycker lärande snarare än görande?

• På vilka sätt får elever komma med egna förslag och idéer?

• Hur ofta och på vilka sätt får eleverna återkoppling under processer?

• Hur organiseras för valmöjligheter? Hur används kunskaper om eleverna för dessa val?

• Hur vägleds eleverna utan att få färdiga förslag?

• Vilka metoder används för att lära eleverna att resonera om sitt arbete?

• På vilka sätt får eleverna uppskattning när de försöker och behöver förstå att de gjort framsteg?

• Hur ser elevernas motivationsprocesser ut?

• Hur märks din ledarskapstyp i ditt klassrum? Vad skulle eleverna säga om din ledarskapstyp?

• Vad tänker du och vad gör du när du uppmärksammar att en elev tappar motivation eller hamnar i sårbarhet? Hur kan du använda det du tänker och gör för att utveckla eleven i ett kollektivt sammanhang? Vilka samarbeten behövs – mellan elever, mellan lärare, mellan lärare och elevhälsa, mellan lärare och hemmet?

Referenser:

Alva Appelgren: Motiverad, feedback, mindset och viljan att utvecklas. N&K 2018

Åsa Hirsh: Skolans dokumentation ur ett juridiskt och pedagogiskt perspektiv. Liber 2016

Skaalvik & Skaalvik: Motivation och lärande. N&K 2016

Andra lästips:
Alva Appelgren: Nya perspektiv på lärande – Kognitionsvetenskap för lärare. Liber 2021

Åsa Hirsh: Relationellt ledarskap i klassrummet – så skapas magi. N&K 2020

JOnas Nilsson & Martin Karlberg: Handbok i klassrumsledarskap. Liber 2020

John Steinberg: Lärarskicklighet. Gothia 2015

https://rektorreflekterar.wordpress.com/ – ett blogginlägg om otillräcklighet som resurs