Organisation för stödåtgärder som främjar inkluderande undervisning – European Agency
European Agency for Special Needs and Inclusive Education bevakar forskning och kopplar till hur europeiska länder hanterar utbildningsfrågor med fokus på specialpedagogik och inkludering. Sverige representeras genom SPSM.
Det har nu gått några år sedan denna rapport från The Agency publicerades 2014 men den är väl värd att läsa åter, inte minst för att fundera på om vi har närmat oss det som forskningen visar är effektivt eller om vi har tagit steg bort från inkluderingen. Jag anger i texten när jag själv funderar eller kommenterar, övrig text är en sammanfattning av rapporten: Organisation av stödåtgärder som främjar inkludering.
Nyckelfrågan som undersöktes i olika länder i Europa:
Hur är systemen för stödåtgärder organiserade för att möta behoven hos elever som anses ha en funktionsnedsättning enligt FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning så att dessa elever får en undervisning i en inkluderande miljö inom den obligatoriska skolan?
Inkludering som kvalitetsfråga
Inkludering är en kvalitetsfråga. Om alla elever är närvarande och deltar blir kvaliteten på lärandet högre för alla. Vi behöver ha samsyn om vad vi menar med inkludering. Det finns flera sätt att använda begreppet både ideologiskt och praktiskt i de olika länderna och det kan variera lokalt och individuellt. Rapporten betonar den mänskliga snarare än den tekniska sidan och att förståelsen för inkludering behöver inbegripa att det är bättre för att också förbereda elever på vuxenlivet.
“Ingrodda traditioner måste övervinnas genom att fokus flyttas från ett medicinskt angreppssätt till en skola där alla kan känna sig hemma. Inkludering handlar om ALLA elever”.
Rapporten beskriver hur inkluderande skolor har alla elever fysiskt närvarande i klassrummen och att de också deltar och är aktiva tillsammans med sina klasskamrater, var och en efter sina förutsättningar. För att komma dit behöver alla ha en gemensam förståelse för att funktionsnedsättning inte är ett störande inslag i undervisningen. Inkluderingen måste också börja i tidig ålder så att eleverna lär sig att acceptera varandras olikheter och se mångfald som det normala.
“Om barn sätts i särskilda specialklasser för att de vanliga klasserna ska förbli homogena kan stödåtgärderna bli allt svårare att hantera, vilket kan påverka kvaliteten på det stöd som eleverna får”.
Jag läser sista meningen igen: ”vilket kan påverka kvaliteten på det stöd som eleverna får”. Quick fix och det som kan te sig som det enda raka just nu kan främja en kultur där den eleven och efterföljande elever inte får fullgott stöd. Jag tror att diskussionen och argumentationen för och emot inkludering ofta handlar om att snabbt åtgärda när det har gått så långt att en elev är slutkörd. Då uppfattas inkluderingen handla om att just den slutkörda eleven mår bättre någon annanstans. Även om det innebär att just den slutkörda eleven påbörjar ett utanförskap och riskerar sitt livslånga lärande, liksom andra elever som också kommer att vara slutkörda innan man sätter in stödåtgärder för att rädda det som räddas kan.
Jag tror att ju mer vi vet om lagar som ligger till grund för inkluderingsbegreppet desto lättare kan det bli att få den samsyn som behövs för att verkligen kunna arbeta för en inkluderande skola. För den som vill veta mer om de lagar som styr rätten till inkludering finns ett avsnitt i rapporten om de FN-konventioner och lagar på EU-nivå som reglerar detta. Därtill finns förstås svensk lagstiftning.
Ledarskap
Rektorer kommer att ha fortsatt ökade utmaningar. Deras behov av stöd i detta arbete får inte negligeras. Ledarskapet är en central faktor för kvaliteten på elevstödet visar rapporten. Ett ledarskap som förmår skapa en positiv skolanda och flexibla tillvägagångssätt, lagarbete och nära samarbete med föräldrar var också framgångsfaktorer.
Arbetslag som kan stödja lärare, kompetensutveckling och fokus på forskning ger framgång. Alla framsteg, inte bara akademiska bör uppmärksammas. Elever får komma till tals och påverka i framgångsrika inkluderande skolor. European Agency skriver att det är viktigt att det finns personer med specialkunskap i de arbetslag där läraren ingår för att säkerställa att elever har tillgång till specialutrustning eller kompetensutveckling för lärare.
Flexibilitet är en framgångsfaktor, både när det gäller arbetssätt i klassrummen, hur man använder resurser på skolan och hur man organiserar och blandar elevgrupper samt hur man anpassar klassrumsmiljön.
Resurser och behov
“Lärare måste kunna ta ansvar för alla elever, inte delegera till assistenter eller annan personal”.
European Agency konstaterar att det finns behov av att ta itu med synsätt som att funktionsnedsättning är en brist och att man “bortförklarar dåligt beteende (frånsäger sig ansvaret)” samt att man fortsätter med dåliga arbetssätt som inte fungerar.
Det är viktigt att tänka på de behov som alla elever har och inte tänka främst på att vissa behöver extra resurser. Resurser bör inte ses enbart som pengar, utrustning eller extra personal utan som något som redan finns i skolan och som kan användas mer kreativt. Framförallt händer det något när lärare och personal börjar leta efter resurser i eleven själv. Det är ett mer långsiktigt och långsamt arbete men också mer hållbart. Det gäller att det finns stödsystem runtomkring läraren för att orka stå ut med att det går långsammare än att ta till en standardlösning som annan personal. Det finns stora risker med assistenter som är tilldelade enskilda elever eftersom de kan bli beroende av dem vilket kan hämma utvecklingen.
Det bör finnas kontinuerligt stöd för lärare menar European Agency och jag tänker direkt på handledning som en viktig resurs för att orka hålla i och hålla ut när det känns motigt. Belöningen kommer senare men den blir desto större när det visar sig att det fungerar om elevens egna resurser kan nyttjas bättre.
Specialskolor finns i alla länder, i vissa minskar antalet och i andra ökar de. Jag gissar att Sverige är ett av de länder där det ökar men det förtäljer inte rapporten. Den trycker istället på vikten av att specialskolor används som resurscentra för att sprida kunskap om vad som fungerar för de elever som har störst behov av kunskap, erfarenhet och tydlig pedagogik som explicit undervisning, studiemetoder och kamratlärande. Att samverka mellan resurscentra och vanlig skola är ett sätt att bygga broar mellan de olika placeringarna och öka möjligheterna till en skola där alla utbildas gemensamt. Det ökar kompetensen hos alla och möjliggör för alla elever. Rapporten talar om elever med ovanliga funktionsnedsättningar som fortfarande kan behöva speciallärare eller specialskola.
“En annan sak som är värd att notera är att stöd som ges till enskilda elever inte nödvändigtvis förbättrar skolsystemet som helhet. Om skolorna fokuserar på resursernas kvantitet snarare än på deras kvalitet, är de mindre benägna att vidta nödvändiga åtgärder för att förändra hur det vanliga skolsystemet och skolpersonalen arbetar med eleverna” (Frattura och Cooper i rapporten)
“Det handlade inte om att ge mer resurser till skolan utan om att använda dem vi hade på ett annorlunda sätt” (rektor i Flensburg i rapporten).
Den som gör behovsbedömningen kommer att bestämma hur stödet utformas och hur möjligt det kommer att bli att skapa en inkluderande lärmiljö för eleven konstaterar The Agency.
Jag tror att det är mycket viktigt att fundera över detta med behovsbedömning för dem som har ansvar för att organisera arbetet kring stödinsatser:
- Vem gör behovsbedömningar på skolan? Utifrån vilka perspektiv?
- När görs behovsbedömningar?
- Vem/vilka får ta del av behovsbedömningen? Vad förväntar sig skolan att den som har gjort behovsbedömningen ska göra med sin bedömning? Vad förväntar sig skolan att den som tar del av behovsbedömningen ska göra med den?
Samarbete
För att alla aktörer runt en elev ska kunna samarbeta behöver man ha samsyn om arbetssätt, förväntningar, begrepp. Här finns mycket att göra tänker jag när jag ser tillbaka på min tid som spindel i nätet för många aktörer som ofta enbart informerar om råd och rekommendationer utifrån deras förståelse. Eleven ska vara i centrum och deltar i undervisningen men runtomkring finns aktörer som följer upp regelbundet och systematiskt för att säkerställa att utvecklingen går åt rätt håll. Man bör bygga upp gemensamma ramverk för uppföljning och kompetensutveckling.
Samarbete med föräldrar är också av största vikt. Där man har lyckats har man också lyckats med detta. Föräldrar vill vara engagerade i sina barns skolgång. Hur gör vi för att visa att vi faktiskt vill inkludera deras barn i en lärande gemenskap? Föräldrar behöver vägledning och inte motsägelsefulla specialistråd säger rapporten.
“De (föräldrarna, min anm) uppskattar när lärarna fokuserar på det som eleverna kan göra istället för på eventuella problem”.
Jag tänker att det hänger ihop med hur långt man har kommit när det gäller attityder till funktionsnedsättningar och konsekvenserna av dem i en miljö som är dåligt anpassad. Är det eleven som utgör en utmaning eller omfamnar vi insikten om att lärandet är situerat, en viktig grundbult i specialpedagogiken.
Slutsatser
“Man bör alltså främst fokusera på att bygga upp de enskilda skolornas möjlighet att ta hand om elever med olikartade behov, istället för att fördela ytterligare resurser till särskilda grupper”.
Man bör inte ha system som innebär att man ger stöd till den enskilda eleven utan man bör istället undersöka hur systemen är organiserade för att kunna ge stöd till skolor.
Det är inte hållbart att identifiera riskgrupper eller individer, vi bör istället fokusera på att identifiera riskfaktorer och skyddsfaktorer som gäller alla elever (se också rapporten om skolavhopp: Skolfrånvaro och avhopp i Europa). Då behövs, påpekar rapporten, en samsyn om vad inkludering egentligen betyder och innebär.
Att fokusera på riskgrupper eller särskilda elever som mottagare av stöd innebär också att vi glömmer bort att många, kanske de flesta, elever någon gång under sin skoltid hamnar i skolsvårigheter av olika slag och därmed i behov av stöd av något slag, påminner rapporten. En flexibel syn på stöd, var, när, hur och till vem är nödvändigt för att nå en inkluderande skola. Alla elever har rätt till en varierad undervisning, lustfyllt lärande, tydlig och explicit undervisning och gemenskapande aktiviteter. Alla elever har rätt till en utbildning som tar hänsyn till deras “mångskiftande förmågor”. Det ska inte ses som stödinsatser att man behöver göra om en uppgift eller ta längre tid på sig. Det ska vara en naturlig del av en flexibel skola som tillåter mångfald.
En välfungerande organisation för stöd för alla elever kopplas i undersökningen till att man undersöker alla nivåer för att hitta risk- och skyddsfaktorer och framförallt resurser som redan finns.
Jag tänker att vi i Sverige har vi en yrkesgrupp, specialpedagoger och speciallärare, som har utbildning i att röra sig på alla nivåer och hitta resurser för att bäst möta alla elever oavsett förutsättningar och behov. Hur kan vi använda denna grupp på bästa sätt i det viktiga kollegiala samarbetet?
“Försök till inkludering i vanliga skolan görs oftast för dem som passar in i systemet som det ser ut just nu”. Det gör att elever med till exempel funktionsnedsättning kan behöva ännu mer stöd för att kunna passa in. Jag funderar på hur vi alltså tänker kring detta med inkludering? Är det inkludering till en viss gräns, sen får man sätta in mycket stöd? Hur har vi då definierat inkludering?
När jag läser rapportens sammanfattning tänker jag mig att utvecklingen av en organisation som klarar av att ge effektivt stöd behöver gå igenom några faser:
- Förändra attityder till funktionsnedsättningar i synnerhet och skolsvårigheter i allmänhet.
- Arbeta med lärares förmåga att leda och organisera heterogena grupper.
- Ta bort system där lärare gör egna behovsbedömningar och delegerar elevuppdrag till andra.
- Skapa arbetslag som består av många kompetenser och professioner för att tillsammans förstå orsaker till skolsvårigheter utifrån många perspektiv. Tillsammans hitta möjligheter att möta behov i undervisningen och andra lärmiljöer i skolan.
- Säkerställa att specialpedagoger och speciallärare får använda sin kompetens i att undersöka skolsvårigheter på flera nivåer som utbildningen syftar till och som också har vetenskaplig grund (till skillnad från en organisation där de används för att undervisa eller utreda särskilt utvalda elever).
- Säkerställa och organisera för att specialpedagoger och speciallärare handleder lärare i hela undervisningsprocessen; planera, genomföra och utvärdera aktiviteter för kunskapsutveckling.
- Säkerställa att skolledningen får stöd i att göra det som forskningen visar är det mest effektiva. Därmed säkerställa att rektors chefer kan forskning och styrdokument kring inkludering.
- Säkerställa att specialpedagoger, speciallärare och hela den samlade elevhälsan är delaktig i den kompetensutveckling som resten av skolan deltar i.
- Arbeta systematiskt med att skapa samsyn vad gäller begreppet och ordet inkludering (utifrån lagar, internationella konventioner och forskning).
Har vi i Sverige närmat oss inkludering?
Min slutsats är att vi har tagit flera steg bort från inkludering. Vi har fått ett nytt prejudikat om rätten till fler specialskolor. Vi har fortfarande inte skyddad titel för specialpedagoger och speciallärare. Nationellt talas om riskgrupper och man pekar ut vissa funktionsnedsättningar som problematiska för skolan och som skolan därför behöver kompetensutveckling om – en medicinskt förklaring som alltså forskningen uttalar är negativt för rätt stödinsatser. Modeller som vänder sig specifikt mot vissa funktionsnedsättningar hyllas. Särskilda metoder för särskilda funktionsnedsättningar efterfrågas i sociala medier samtidigt har just ett rekordhögt skadestånd getts en elev för fasthållning. Standardstödet är fortfarande assistenter till vissa elever trots att det är ett ”stöd” som inte vilar på vetenskaplig grund. En tredjedel av alla gymnasieelever får inte examensbevis. Jag har inte träffat ett elevhälsoteam som säger sig arbeta främst hälsofrämjande och förebyggande, alltså används resurserna inom elevhälsan inte för att utveckla utan man organiserar för att åtgärda, lagvidrigt. Lärare gör behovsbedömningar på egen hand och delegerar uppdrag till andra professioner utan att själv ha kompetensen som de andra professionerna har.
Jag nöjer mig med dessa iakttagelser just nu och konstaterar att allt tal om vetenskaplig grund må ha nått kompetensutveckling om bedömning, digitalisering, vissa metoder men som inte har nått den organisatoriska nivån i skolan. Vetenskaplig grund är något som lärare ska ägna sig åt på individ – och gruppnivå i undervisningen. När de slår i metodtaket för individuella elever finns inga hållbara system i organisationen för att på vetenskaplig grund säkerställa stödinsatser på rätt nivå och mot rätt behov. Det är inte alltid individen som har behovet.
European Agency undersöker hur man organiserar nationellt för att utveckla en inkluderande skola. Alla som arbetar med organisation av skolans arbete bör ta sig tid att läsa och reflektera över deras rapporter. Jag vill avsluta med några frågor för att reflektera kring organisationen på lokal nivå:
Organiserar vi för att läraren själv planerar, genomför och utvärderar sin undervisning eller organiserar vi för att läraren har andra kompetenser att rådgöra och samtala med i processen?
Tänker vi att läraren ska försöka själv först, sen kan specialpedagogen eller specialläraren komma in för att ge det stöd som läraren har bedömt behövs när det verkligen är elever som verkligen inte passar in? Är det när eleven har misslyckats så mycket att det inte längre är möjligt för läraren att rädda relationen och kunskapsutvecklingen – är det då det är dags för stödinsatser och kompetens utanför lärarens kompetens enligt den rådande organisationen?
Om vi tänker att läraren ska fixa inkluderingen själv först men att det sedan kan finnas möjligheter att få stöd från andra professioner för vissa verkligt svårinkluderade elever – hur rimmar det med forskningen om inkludering? Hur går det då med det lagstadgade kravet på att främst arbeta hälsofrämjande och förebyggande? På vilket sätt vilar den organisationen av arbetet på vetenskaplig grund?
Hur organiserar vi för tvärprofessionella team att mötas i syfte att utveckla skolans förmåga att ta emot och utveckla alla elever i alla lärmiljöer?
Hur definierar vi inkludering på skolan?
Är vi överens om att inkluderande skola är en skola som utvecklar alla på hög nivå?
Är vi redo att lämna detaljgrottandet på individ- och gruppnivå till förmån för en helhetssyn där vi ser över hur organisationen möjliggör inkludering?
Läs gärna också:
Skolfrånvaro och skolavhopp i Europa
Från åtgärda till främja och förebygga – en fråga om kultur och organisation
Vad kan egentligen specialpedagogen som inte försteläraren kan?
Sju faktorer nödvändiga för inkludering enligt EU
Ungas syn på inkludering – European Agency
specialpedagogen 
Pingback: Specialpedagogik – de enkla sambandens pedagogik eller de komplexa sambandens företrädare? | specialpedagogen
Pingback: Differentierad undervisning istället för individanpassningar – några exempel för kollegiala reflektioner | specialpedagogen
Pingback: Var går gränsen mellan vanlig undervisning och extra anpassningar? | specialpedagogen
Pingback: Almedalen 2018: ordlista för begrepp att använda och undvika för samtal kring utmaningar, skolsvårigheter, specialpedagogik | specialpedagogen