Differentierad undervisning definieras olika beroende på utgångspunkt för inkludering
Vad är inkludering i skolan för dig? Vad tror du att begreppet innebär för dina kollegor? För eleverna? För deras vårdnadshavare? Om du frågar dem kommer ni troligen att upptäcka att ni har olika uppfattningar om vad det betyder både i teori och praktik.
Inkludering är inget entydigt begrepp. Forskare inom kunskapsområdet beskriver det ofta som en process, ett förhållningssätt eller ett kontinuum. Internationella organisationer försöker definiera inkludering för att påverka beslutsfattare samtidigt som de måste lämna öppet för själva hur:et så att inkludering inte uppfattas som något statiskt eller som något som har en slutdestination. Det tycks finnas lika många definitioner av inkludering som det finns människor som talar om det. Dyson (1999) menar att man kanske hellre ska tala om “inkluderingar” (inclusions) för att understryka att det inte handlar om en enda förståelse för begreppet.
Forskare lyfter fem olika teoretiska utgångspunkter för inkludering:
- Det psykologiska och medicinska perspektivet
- Det sociologiska/socio-kulturella perspektivet
- Den läroplansmässiga, didaktiska och metodiska utgångspunkten
- Skolutvecklingsperspektivet
- Funktionsrätts- och handikapp-perspektivet (på engelska disability awareness)
När man talar om inkludering bör man vara noggrann med vilken teoretisk utgångspunkt man antar för att undvika förenklingar. Att hävda att inkluderingen har gått för långt, som våra skolpolitiker uttrycker, är att vifta i luften med ett begrepp som uppenbarligen inte är förankrat nog för ett sådant uttalande. Att hävda att inkluderingen är en fin tanke men som kräver mer resurser är ett annat sätt att cementera en syn på inkludering som något svåruppnåeligt och samtidigt något som har ett tydligt mål, något forskningen inte alls är överens om.
I själva verket kommer målet att bero på vilken teoretisk utgångspunkt man har för diskursen om inkludering. Om du läser mina texter om inkludering, som oftast utgår från skolutvecklingsperspektivet och didaktiska utgångspunkter medan du själv kanske utgår från ett funktionsrättsperspektiv, då kan missförstånd uppstå vad gäller målet för inkluderingen och vad gäller objektet för inkluderingen. Funktionsrättsperspektivet utgår ofta från dåliga erfarenheter av exkludering inom ramen för ordinarie undervisning och kan koppla inkluderingsbegreppet till ett tvång att vara kvar i en ohållbar lärmiljö. Även det medicinska och psykologiska perspektivet uppehåller sig vid eleven som objekt för inkluderingen.
Skolutvecklingsperspektivet är grunden för mina böcker, texter och mitt arbete.
När jag möter skolledare som utgår från det didaktiska och metodiska perspektivet och jag själv utgår från skolutvecklingsperspektivet, då kan vi mötas delvis men ansvaret för inkluderingsarbetet kommer att uppfattas olika. Skolledaren vill ofta att lärarna ska utveckla den didaktiska repertoaren medan jag kommer att påminna om att det är skolledaren som måste leda skolutveckling på flera fronter för att det ska vara möjligt. Len Barton uttrycker det så här:
Inclusive education is not merely about providing access into mainstream school for pupils who have previously been excluded. It is not about closing down an unacceptable system of segregated provision and dumping those pupils in an unchanged mainstream system. Existing school systems in terms of physical factors, curriculum aspects, teaching expectations and styles, leadership roles, will have to change. (Barton, 1998:84)
Skolutvecklingen är enligt Barton ett mer relevant fokus för inkluderingen. Vad gör vi i skolan som stärker inkluderingen för alla? Vad kan vi göra annorlunda? Varför? Vilka tankesätt och förhållningssätt hindrar inkluderingen och vilka kan vi stärka för en mer inkluderande skola? Vilka rutiner hindrar och stänger ute människor i organisationen? Vilka rutiner och system inkluderar?
När inkluderingen riktar sig till alla är också alla som arbetar i organisationen fokus för inkluderingen. Det betyder att lärare som gör motstånd mot förändringar i hög grad behöver inkluderas i samtalen för att finna konsensus snarare än för att köras över. Det betyder att rektor inkluderas i samtalen, lärare emellan på ett inkluderande sätt. Det betyder att elevhälsans professioner inkluderar varandra, lärarkollegor i uppriktiga samtal i syfte att stärka inkluderingen. Det betyder också förstås att elevers röster inkluderas i samtalen för att hitta lösningar på de utmaningar som kan uppstå.
Betyder detta att lärare ska fixa inkluderingen på egen hand, bara de lär sig att differentiera undervisningen mer?
Ur ett skolutvecklingsperspektiv är det inte inkluderande att utse en kategori som har inkluderingen som sitt jobb. Mel Ainscow lyfter att om man gör inkludering till någons jobb så har man tappat hela tanken och därmed också möjligheterna för en mer inkluderande skola.
Simona D’Alessio (2020) uttrycker vikten av ett hela skolan-perspektiv så här:
Inclusive education does not only concern itself with the technicalities of teaching and learning (for example didactics) and how students with difficulties may access the curriculum. It must also explore the theory and ideology which informs teachers’ actions, and equally importantly, take account of issues related to what education is and what its fundamental purposes are (Ainscow, et al., 2006; F. Armstrong, 2003a, 2003b; Giroux, 2001; Roger Slee, 1998, 2007).
Intentionen med denna text är att klargöra sambandet mellan inkludering och differentierad undervisning och varför det ibland finns ett visst motstånd mot pedagogisk differentiering. Jag vill visa att det hänger ihop med synen på inkludering och förståelsen för vad inkludering är. När inkludering diskuteras på ett ytligt plan utan förankring i teori och förhållningssätt så påverkas synen på differentierad undervisning. Synen på skolutveckling och kompetensutveckling hänger också ihop med viljan att inkludera och därmed differentiera undervisningen.
Under tiden som jag skrev på denna text dök det upp ett blogginlägg i mitt flöde. Inlägget handlar om differentiering (NB själv föredrar jag begreppet differentierad undervisning) och beskriver väldigt väl hur ett fokus på didaktisk inkludering med tekniker i undervisning var vägledande i arbetet. När fokus istället flyttades till skolutveckling och till vad som händer med elevernas lärande, snarare än vad lärare gör, så förflyttades också förståelsen för vad differentierad undervisning är. Läs gärna detta inlägg: Tänk om vi har tänkt fel om differentiering?
Ett vanligt sätt att utveckla inkluderande undervisning och differentierad undervisning är att jobba med mina böcker om lektionsdesign. Ibland gör man det på egen hand och ibland blir jag tillfrågad om att vara med på ett hörn. Hur kan man göra för att detta arbete ska bli så hållbart som möjligt? Det vill jag resonera om i nästa blogginlägg om en vecka. Då vill jag också lyfta ordet/begreppet kompetensutveckling och vad man kan lägga i det. Det spelar förstås roll om man tänker på kompetensutveckling som något man får snarare än deltar i och fortsätter med efter kick-offen.
Referenser:
Barton (1998) The Politics of Special Educational Needs
D’Alessio (2020) IES course: Inclusive Education in Italy
Dyson (1999) Inclusion and inclusions: Theories and discourses in inclusive education, World Yearbook of Education 1999
Mel Ainscow i https://internationalednews.com/2025/07/30/mel-ainscow-on-reforming-education-systems-for-inclusion-and-equity/
specialpedagogen 